Dit najaar verzorgde ik drie sessies progressiegericht coachen voor de VVE-coaches van De Schoor in Almere. Dit team is al jaren intensief bezig met het benutten van de progressiegerichte aanpak en eens in de zoveel jaar verzorg ik een paar verdiepings- en opfrissessies voor ze.Klik hier om meer te lezen
Overal waar mensen met elkaar vooruitgang willen of moeten bereiken is de progressiegerichte aanpak bruikbaar. Vandaar dat we in zoveel verschillende sectoren gevraagd worden om trainingen te komen verzorgen. In dit artikeltje beschrijf ik een paar rollen waarin de progressiegerichte aanpak gebruikt wordt.
Hoe kun je je eigen kwaliteit van motivatie verhogen? ‘Pff, morgen moet ik weer een hele dag naar mijn werk. Ik heb er helemaal geen zin in. Het nieuwe project is zo ingewikkeld en het duurt nog acht maanden. Dus ik moet echt iets doen aan die tegenzin die ik voel. Anders wordt het een zware tijd voor me’, verzuchtte iemand de afgelopen week in een gesprekje met mij.Klik hier om meer te lezen
Zonder structuur, geen competentie. Vanuit de zelfdeterminatietheorie is veel bekend over de competentiebehoefte van mensen. Competentie betekent in de zelfdeterminatietheorie dat je ervaart dat je kunt handelen wat de situatie van je vraagt. Dat je aankunt wat er van je verwacht wordt. Dat je in staat bent om effectief te zijn in je eigen context. Om die perceptie te krijgen, is er structuur nodig waarbinnen je functioneert.
Die structuur biedt je duidelijkheid hoe éffectief functioneren’ eruit ziet. Die structuur biedt je mogelijkheid om stap voor stap nieuwe dingen te leren. Die structuur biedt je de mogelijkheid om te bepalen of je progressie aan het boeken bent. Zonder die structuur functioneer je in een vacuüm en dat leidt uiteindelijk tot a-motivatie. Je stopt met de activiteit, omdat je geen idee hebt waar je mee bezig bent. De perceptie van competentie kan ontstaan wanneer er een duidelijke rationale is, een duidelijke aanpak, duidelijke prestatienormen en duidelijke progressiefeedback.
Weten waartoe iets dient en waar je inspanningen toe bijdragen is een belangrijk puzzelstukje in je perceptie van competentie. Dat is het geval wanneer studenten begrijpen waartoe dat wat ze aan het leren zijn belangrijk is. Hetzelfde geldt voor medewerkers, die weten wat het belang van hun werkzaamheden is voor het grotere geheel waarvan ze deel uit maken. Ook kinderen willen graag weten waarom er bepaalde dingen van ze verwacht worden. Mensen zijn sociale wezens die graag een betekenisvolle bijdrage willen leveren aan hun sociale groep. Zonder rationale is wat je doet zinloos en voel je je niet competent.
Weten hoe iets aangepakt gaat of moet worden geeft je houvast en dat is een tweede belangrijk puzzelstukje in je perceptie van competentie. Aan iemand vragen wat die persoon wil leren, terwijl diegene nog geen overzicht heeft over wat er te leren valt, werkt niet. Don’t ask, can’t tell.
Voor medewerkers geldt hetzelfde; als je binnen een structuur en volgens een duidelijke aanpak werkt kun je ervaren dat je in staat bent om je taken goed te vervullen. Zonder die structuur en duidelijke aanpak heb je geen idee wat je aan het doen bent en of wat je doet werkt of juist niet werkt. Hoe meer iemand een expert is, hoe meer de aanpak en structuur uit hemzelf kan komen, maar ook dan is structuur nodig om te ervaren dat je goed bezig bent.
Om te ervaren dat je competent bent moet je informatie hebben over hoe ‘goed functioneren’ eruit ziet. Als je geen idee hebt wat ‘goed’ is, kun je je eigen functioneren niet relateren aan een prestatienorm en kun je niet weten of je effectief bezig bent. Om de perceptie te kunnen hebben dat je competent bent, is informatie over wat ‘goede prestaties’ zijn nodig. Duidelijke prestatienormen is een derde puzzelstukje in het vervullen van de competentiebehoefte van studenten, medewerkers en kinderen.
Waar ga ik heen? Hoe doe ik het nu? Wat is mijn eerstvolgende progressiestap? De antwoorden op die drie vragen zijn essentieel om je competentiebehoefte te vervullen. Een student die weet wat hij aan het leren is, wat hij nu doet dat goed of niet goed werkt om het te leren, en die een idee heeft over wat hij vanuit waar hij nu staat gaat doen om progressie te boeken ervaart dat hij competent is, ongeacht of hij de uiteindelijke vaardigheid of kennis al helemaal in de vingers heeft. Je kunt je competent voelen zonder dat je nu al ‘goed’ hoeft te zijn in wat je uiteindelijk wilt of moet kunnen. En zo werkt dat ook voor medewerkers en kinderen. Zonder structuur, geen competentie. En zonder structuur, ook geen autonomie.
In zijn boek, 10 mindframes for visible learning, beschrijft Hattie motivationele strategieën voor in de klas. Zonder motivatie vindt geen leren plaats, dus het is belangrijk om condities te creëren waarbinnen studenten gemotiveerd raken om te leren.Klik hier om meer te lezen
Directe instructie werkt goed, zo blijkt uit de meta-analyses van Hattie. Maar er is veel verwarring over wat directe instructie behelst. Klik hier om meer te lezen
Peters, Calvo en Ryan hebben recent een artikel gepubliceerd waarin de relevantie van de zelfdeterminatietheorie voor technologie design uiteengezet wordt. Klik hier om meer te lezen
Een bekend leermodel loopt door vier stadia.
Het eerste stadium is een onbewust onbekwaam niveau. Dit is het niveau waarop je niet weet dat je iets niet weet en kunt. Dit is het niveau waarop mensen zichzelf snel kunnen overschatten, omdat ze geen overzicht hebben over het domein en dus niet weten wat er allemaal te weten en kunnen valt. Zie ook hier voor het Dunning-Kruger-effect.
Het tweede stadium is het bewust onbekwame niveau. Op dit niveau heb je progressie geboekt ten opzichte van het onbewust onbekwame niveau, want nu heb je meer zicht op alles wat er te weten en kunnen valt en realiseer je je dus ook wat je zelf nog niet weet en kunt. Op dit niveau is positieve feedback heel belangrijk om de bereidheid te hebben om door te gaan met leren. Zie ook hier voor de betekenis van feedback, een motivationeel perspectief.
Het derde stadium is het bewust bekwame stadium. We zijn nu in staat om iets goed te doen en we hebben ook de kennis ter beschikking. Het vergt concentratie en inspanning om de vaardigheid en kennis correct toe te passen. In dit stadium staan we meer open voor feedback ten aanzien van wat we nog fout doen en als we de vaardigheid echt belangrijk en interessant vinden gaan we plezier beleven aan deliberate practice.
Het vierde stadium is het onbewust bekwame stadium, waar we de vaardigheid en de kennis ons zo eigen hebben gemaakt dat we er niet meer bij na hoeven te denken. We hebben de vaardigheid geautomatiseerd en kunnen moeiteloos onze vaardigheid uitvoeren en kennis benutten wanneer het van pas komt. Dit is ook het niveau waarop we niet automatisch beter worden, omdat we niet meer bewust aan het leren zijn. Willen we op dit niveau blijven of willen we ons verder beteren, dan moeten we weer bewust in onze leerzone stappen en gaan oefenen wat we nog moeilijk vinden.
Er is nog een vijfde stadium en dat is het stadium van reflectieve bekwaamheid. In dit stadium zijn we niet alleen in staat om de vaardigheid moeiteloos en zonder er bewust bij na te hoeven denken uit te voeren, maar kunnen we ook onder woorden brengen hoe we die vaardigheid hebben geleerd, hoe de deelaspecten met elkaar samenhangen, hoe we de vaardigheid kunnen leren aan iemand anders en hoe effectief we zijn in het onderwijzen van anderen in het verwerven van de vaardigheid. Dit is het niveau dat trainers en docenten moeten bereiken willen ze effectief kunnen reageren op hun studenten en leerlingen.
Muziekdocenten geven regelmatig les op een manier die Paul Harris noemt: reacting-to-mistakes-teaching.
Een student vertelde me dat hij het onderscheid tussen de leerzone en de presteerzone bewust maakt op momenten dat er een prestatieverwachting op hem afkomt. Hij vertelde dat dit hem veel focus en rust oplevert.Klik hier om meer te lezen