Drie typen intrinsieke motivatie

dansenIntrinsieke motivatie refereert aan het doen van een activiteit omdat die activiteit in zichzelf prettig en interessant is en voldoening schenkt. Er zijn drie typen intrinsieke motivatie. De eerste is de intrinsieke motivatie om te weten. Je kunt intrinsiek gemotiveerd zijn om bepaalde kennis te vergaren, informatie te verwerken, kennis op te bouwen. Iemand die vrijwillig een studie oppakt vanwege interesse in het onderwerp is intrinsiek gemotiveerd om kennis over dat onderwerp te vergaren. Het tweede is de intrinsieke motivatie om iets te creëren. Je kunt intrinsiek gemotiveerd zijn om zelf iets voor elkaar te krijgen, op te bouwen, te maken. Iemand die een boek schrijft of een liedje componeert of een training in elkaar zet of fotografeert ervaart voldoening om dit te creëren. Het derde type intrinsieke motivatie gaat om stimulerende ervaringen. Je kunt intrinsiek gemotiveerd zijn om stimulerende sensorische ervaringen te hebben, om prettige, leuke en opwindende dingen te ervaren. Dat kan gaan om sensorische stimulatie, zoals het luisteren naar muziek. Om esthetische stimulatie, zoals het kijken naar een mooi schilderij. Om het ervaren van flow, zoals je kunt ervaren wanneer je helemaal opgaat in dansen, tennissen, les geven, piano spelen, zingen en ga zo maar door. Click here to read more »

Opstandigheid van leerlingen

school-0310_0Als leerlingen de perceptie hebben dat ze de docent een controlerend klimaat schept in de klas, dan kunnen ze op verschillende manieren reageren.
Ze kunnen gecontroleerd gemotiveerd raken. Dan doen ze gehoorzaam en slaafs wat er van ze verwacht wordt. Het voordeel hiervan is dat ze in elk geval oppervlakkig nog iets leren, maar de nadelen zijn groter. Valt de druk weg dan valt de motivatie ook weg, de leerling functioneert slecht, presteert slecht en voelt zich slecht en raakt gestrest.
Leerlingen kunnen ook totaal gedemotiveerd raken, dus hun motivatie helemaal verliezen. Ze  worden dan onverschillig en passief en doen niks meer.
Leerlingen kunnen ook in opstand komen. Ze kunnen bijvoorbeeld weigeren om te doen wat er van ze verwacht wordt of zelfs het tegenovergestelde gaan doen van wat er van ze verwacht wordt. Dit rebellerende gedrag is een teken dat de student onder druk staat en het effect op de leerling is negatief. Zowel zijn functioneren leidt eronder evenals zijn psychologisch welbevinden en fysieke gezondheid. Hij krijgt stress.
Er is daarnaast een meer autonome vorm van tegen de docent in gaan mogelijk. Reflectieve opstandigheid betekent dat de leerling diep heeft nagedacht over wat er van hem verwacht wordt en met goede argumenten ervoor kiest om niet aan die verwachtingen te voldoen. Deze autonome vorm van opstandigheid leidt niet perse tot slechte resultaten voor de leerling, in termen van functioneren, psychologisch welbevinden en gezondheid.
Sommige docenten geloven dat sommige leerlingen gebaat zijn bij een autoritaire lesstijl. Zij denken dat het goed is om lastige leerlingen autoritair aan te pakken. Maar uit het onderzoek (bijvoorbeeld hier en hier en hier)hiernaar blijkt dat ook studenten die over het algemeen niet autonoom functioneren, niet gebaat zijn bij een autoritaire lesstijl. Voor alle studenten, ongeacht leeftijd, opleidingsniveau en culturele achtergrond geldt dat een controlerende manier van met iemand omgaan slechte effecten heeft op zijn leren, presteren en psychologisch en fysiek welbevinden.
Training progressiegericht coachen
Training progressiegericht leidinggeven
 

Hoe frustreren docenten de vervulling van psychologische basisbehoeften van leerlingen?

liu_woon_chiaIedereen die iets aan het leren is, is er bij gebaat wanneer die zich autonoom, competent en verbonden voelt. Docenten kunnen deze drie basisbehoeften vervullen, niet vervullen of actief frustreren. Over het vervullen van de drie psychologische basisbehoeften kun je hier en hier en hier meer lezen. Docenten vervullen de basisbehoefte aan autonomie bijvoorbeeld niet wanneer zij niet expliciet keuzemogelijkheden bieden en geen eigen initiatief aanmoedigen. Als docenten koud zijn dan vervullen ze daarmee niet de behoefte aan verbondenheid van leerlingen. Als docenten geen structuur bieden dan vervullen ze daarmee niet de behoefte aan competentie van leerlingen. Voor het frustreren van de basisbehoeften is echter nog wat meer nodig. Dit beschrijven Haerens et al in het boek Building Autonomous Learners: Perspectives from Research and Practice using Self-Determination Theory ed. Woon Chia Liu, John Chee Keng Wang en Richard Ryan, 1st ed 2016.
Click here to read more »

Autoritaire lesstijl door drie bronnen van druk op de docent zelf

building autonomous learnersHoewel het onderzoek consequent laat zien dat een controlerende lesstijl negatieve consequenties heeft voor het leren, presteren, psychologische welbevinden en de fysieke gezondheid van leerlingen, hebben sommige docenten overtuigingen die toch leiden tot het adopteren van een autoritaire lesstijl.
De docent kan bijvoorbeeld de overtuiging hebben dat een autoritaire lesstijl effectief is. In dat geval gelooft hij dat het nodig is om autoritair op te treden en een  controlerende lesstijl te hebben. Zonder straf of beloning, dreigementen en kritiek gaan leerlingen immers niet aan het werk, is dan de gedachte.
Een tweede overtuiging die sommige docenten hebben is dat het te moeilijk is om niet autoritair op te treden in de klas. Een klas vol gedemotiveerde, ongeïnteresseerde leerlingen is moeilijk te hanteren en autoritair optreden is makkelijker dan autonomieondersteunend lesgeven, zo gelooft men dan.
Als de leerlingen na een autoritaire uiting van de docent gehoorzaam aan het werk gaan, kan de docent ook nog eens concluderen dat zijn aanpak goed werkt. Dat kan hem aanmoedigen om vaker zo autoritair met zijn leerlingen om te gaan.
Maar de slechte effecten van deze manier van omgaan met leerlingen worden vooral duidelijk wanneer de druk even wegvalt en de leerlingen niet meer onder supervisie aan het werk zijn. Ze leren namelijk alleen wat puur noodzakelijk is en dat op een oppervlakkige manier, ze stoppen met werken zodra de docent weg is, ze verliezen hun interesse in wat ze moeten leren helemaal en dit alles gaat gepaard met emotionele schade (verminderd psychologisch welbevinden, verhoogde angst en stress en depressieve symptomen).
Waarom gaat een docent dan soms toch een controlerend klimaat creëren in zijn klas? Er zijn drie bronnen van druk die dat gedrag verklaren (met telkens hetzelfde type effect op de leerling). Click here to read more »

Creativiteit en deliberate practice

Een_grote_stapBij deliberate practice vergelijk je jouw prestaties steeds met een norm, met de prestaties van een expert. Of het nu gaat om een muziekstuk leren spelen of zingen of om een nieuwe gesprekstechniek leren toepassen of om schaken of tennissen of welke vaardigheid dan ook maar. Je vergelijkt nauwgezet wat jij doet met wat de expert doet en stelt je fouten bij zodra je ze maakt.
Dat biedt geen ruimte voor creativiteit, zou je denken. Want als je je eigen draai gaat geven aan dat muziekstuk of die gesprekstechniek dan ben je die nieuwe techniek niet goed aan het leren, je bent zelf iets aan het verzinnen.Creativiteit komt nadat je goed bent geworden in een techniek, niet voordat je er goed in bent geworden. Hier kun je daar meer over lezen. Click here to read more »

The practice of practice

practiceHet boek The practice of practice van Jonathan Harnum is een interessant boek voor iedereen die goed wil leren oefenen. Hoewel Harnum inzoomt op muzikale vaardigheden, is zijn beschrijving van effectief oefenen net zo relevant voor andere vaardigheden. Het boek bestaat uit twee delen. In het eerste deel wordt de theorie van deliberate practice op een praktische manier behandeld. Deel 2 bevat praktische tips van experts. Harnum benadrukt het belang van langzaam oefenen, zo langzaam dat je het in 1 keer goed doet. Het voordeel daarvan is dat je direct de juiste myelinevorming in gang zet. Myelinevorming vindt immers plaats ongeacht of wat je leert goed of fout is. Als je heel vaak dezelfde fouten maakt, raken die net zo goed geautomatiseerd als wanneer je heel vaak het goede doet. Click here to read more »

De RELAX-paradox

nootLaatst vertelde een jonge vrouw, ik noem haar Lucia, me over haar voorbereidingen voor een koorauditie. Haar ervaring klinkt mij in de oren als iets dat ik noem “de relax-paradox”. Die paradox ziet er zo uit:
Lucia heeft geen zangervaring, maar heeft wel veel enthousiasme om zich bij een koor aan te gaan sluiten. Zingen vond ze altijd al leuk, hoewel ze nooit verder is gekomen dan wat eenvoudige liedjes bedenken om familiefeestjes mee op te vrolijken. Om zich te kunnen aansluiten bij het koor van haar keuze, moet ze auditie doen. En dus oefent Lucia zich suf. Ze begint met het leren van het nummer dat ze moet gaan zingen tijdens de auditie. Ze kent het principe van deliberate practice, dus ze oefent langzaam, noot voor noot, woord voor woord, zin voor zin. Op die manier lukt het haar 80% van het nummer foutloos te zingen. Dat is natuurlijk niet genoeg. Dus hoe krijgt ze die laatst 20% te pakken? Dat is eenvoudiger gezegd dan gedaan. Want, als je geen zangervaring hebt, waar begin je dan met verbeteren? Waar haal je de technieken vandaan, die je nog niet hebt? Lucia heeft het gevoel dat ze tegen haar plafond zit. Hartelijke mensen in haar omgeving zeggen:”Relax!” en “Werk niet zo hard” en “Ontspan” en “Zingen klinkt het mooist als je er plezier in hebt”. En zie daar, zo ontstaat wat ik noem: de relax-paradox.
Natuurlijk klinkt het veel beter als je ontspannen zingt. Maar hoe kan Lucia zich ontspannen als het zo moeilijk is wat ze probeert te doen? Lucia realiseert zich dat ze expert begeleiding nodig heeft. Bij gebrek aan een leraar, zoekt ze tips in de literatuur. Dit is wat ze vindt: Click here to read more »