Focus

focusAls we met gefocuste aandacht bezig zijn met een onderwerp leren we het beste. Ons brein maakt dan een kaart van de nieuwe informatie en de informatie die we al tot onze beschikking hebben, en legt zo nieuwe neurale verbindingen aan. Als onze geest afdwaalt, vanwege stimuli van buiten af (een hard geluid bijvoorbeeld) of van binnenuit (een verstorende gedachte over die ruzie die we hebben), dan is ons brein druk met andere dingen. Allerlei andere neuronen zijn dan actief dan alleen die neuronen die we nodig hebben om te focussen op wat we aan het leren zijn. Als we geen focus hebben, leggen we geen goede verbindingen aan, en hebben we geen helderdere herinnering aan wat we leerden. Als we scherp gefocust zijn dan loopt de activiteit in onze pre-frontale cortex synchroon met de activiteit waar we onze aandacht op gericht hebben. We zoomen als het ware in en vergeten alles om ons heen. Focus hebben en kunnen opbrengen is een belangrijke vaardigheid voor effectief leren.

Piekeren of productief reflecteren?

Als je ergens mee zit kan dat onderwerp met grote regelmaat door je hoofd spoken. Je kunt dezelfde dingen opnieuw en opnieuw denken. Soms kan dat voelen alsof dat is wat er mis gaat. Ben ik te negatief of kan ik de dingen niet relativeren of ben ik richting overspannenheid aan het gaan, kun je je gaan afvragen? Waarschijnlijk niet. Als er bepaalde gedachten steeds opnieuw te binnen schieten, is dat wellicht een signaal dat je er nog geen goede oplossing voor hebt gevonden. Dat je er nog iets mee wilt of moet. Omdat het je nog dwars zit. Het steeds opnieuw nadenken over het onderwerp is dan een manier om een bepaald gedachtespoor in te slijten, dingen in overweging te blijven houden of nieuwe oplossingen te bedenken. Het verschil tussen piekeren en productieve reflectie is of we al dan niet een klein stapje verder komen in ons denken. Een klein nieuw inzicht verwerven. Rustiger worden van ons nadenken omdat we iets beter beginnen te begrijpen. Een zelfcoachingsexperiment dat kan helpen om productief te reflecteren is de stappen van progressiegerichte zelfcoaching te doorlopen.

Reflectie op motivatiekwaliteit

Autonoom functioneren op het werk (en in je leven) is nastrevenswaardig. Zo nu en dan reflecteren op je motivatiekwaliteit is daarom nuttig voor mensen. Dit artikel helpt met een reflectie op je motivatiekwaliteit.

Click here to read more »

Je eigen verwachting effectief te zijn als docent

De verwachting dat je zelf effectief zult zijn in de komende les en als docent in het algemeen is belangrijk voor je persoonlijke docentstijl. De effectiviteitsverwachting bestaat uit drie componenten:

  1. De eigen inschatting van de docent of wat hij gaat doceren makkelijk of moeilijk zal worden, of het eenvoudig voor hem zal zijn om het te doceren of complex
  2. De eigen inschatting van de docent of hij capabel is om het betreffende onderwerp te doceren
  3. De eigen inschatting van de persoonlijke kwetsbaarheid en beperkingen ten aanzien van wat de docent gaat doceren

De verwachting dat je effectief zult zijn heeft een aantal voordelen. Ten eerste voorspelt het het enthousiasme van de docent om te doceren en correleert het negatief met burn-out verschijnselen. Ten tweede voorspelt het hoe gecommiteerd je bent als docent en hoe tevreden je bent met je baan als docent. Tenslotte voorspelt de effectiviteitsverwachting ook hoe effectief de docent is in zijn instructies, hoe goed hij zijn lessen voorbereid, hoe hij doorzet bij tegenslagen en hoe hij reageert op fouten van studenten (kritisch of constructief). Daarnaast voorspelt de eigen effectiviteitsverwachting van de docent hoe optimistisch versus pessimistisch de docent is over of de leerlingen iets kunnen leren. En uiteindelijk: docenten die geloven in hun eigen vermogen om een goede docent te zijn bereiken wat docenten die dat niet geloven niet bereiken. En dat is een verbetering in de kwaliteit van het denken van de leerling, een betere motivatie bij de leerling en betere prestaties van de leerling. Overigens is die effectiviteitsverwachting van de docent geen stabiel persoonlijkheidskenmerk. De effectiviteitsverwachting kan snel veranderen. Je kunt je beter voorbereiden, eenvoudiger instructies bedenken, je mindset ten aanzien van de ontwikkelbaarheid van leerlingen en ten aanzien van je eigen veerkracht veranderen etcetera, en dan verandert je effectiviteitsverwachting.
 

De zonzijde van je schaduwzijde

dark sideHet laatste boek van Todd Kashdan is een pittig pleidooi voor “heelheid”. Zijn boek is getiteld “the upside of your dark side”. Kashdan vindt dat de positieve psychologie dreigt te verzanden in een happinessbeweging, waarin negatieve emoties, de negatieve kanten van het leven en van jezelf worden weggezet als slecht en onbruikbaar. In plaats van de focus op het positieve, claimt Kashdan dat jezelf zijn in alle volledigheid, en niet alleen je goede kanten, leiden tot succes en voldoening.
Hoe komt hij tot dit pleidooi?
Kashdan stelt dat er steeds meer mensen depressief en angstig zijn terwijl de maatschappij tegelijkertijd een steeds grotere nadruk is gaan leggen op het nastreven van gelukkig zijn. Hoe dat komt? De manier waarop mensen proberen gelukkiger te worden leidt niet tot meer geluk maar tot depressies en angsten, stelt Kashdan. Kashdan verwerpt het idee dat de gelukkig leven wordt gekenmerkt door een leven met zo weinig mogelijk pijn en zoveel mogelijk positiviteit. Het opzoeken van de zonzijde en het comfort en het vermijden van negatieve gevoelens en staat van zijn impliceert ook dat mensen hun problemen gaan ontwijken en dus ook oplossingen voor problemen gaan ontwijken, zegt hij.
Daarnaast, stelt Kashdan, kan wat we zien als negatief beter voor ons zijn dan wat we zien als positief. Een paar voorbeelden die Kashdan aanhaalt zijn deze. Studenten die in de war zijn van studiestof en zich daardoor heen weten te worstelen scoren beter op examens dan studenten die de stof direct snappen. Politieagenten die zelf slachtoffer zijn geweest van criminaliteit vertonen meer doorzettingsvermogen en betrokkenheid dan zij die daar niet mee in aanraking zijn geweest. Echtgenoten die hun partner fysiek en verbaal geweld vergaven kregen meer van dat geweld terwijl degenen die het niet accepteerden er een halt aan wisten toe te roepen. De mensen die bereid zijn en in staat zijn om zowel in een positieve als negatieve staat te verkeren bereiken de beste resultaten: ze zijn gezonder, succesvoller, leren beter en hebben diepere voldoening in het leven.
Kashdan heeft het over emotionele, sociale en mentale souplesse. Emotionele veerkracht en soepelheid komt niet voort uit je positief voelen maar uit het tolereren van zowel het positieve als het negatieve als het zich voordoet. Sociale souplesse komt niet voort uit altijd aardig zijn voor anderen maar uit goed kunnen inschatten wanneer je welk gedrag het beste kunt laten zien. En soms is dat kwaadheid, zegt Kashdan. Mentale souplesse is niet constant mindful zijn, maar is het afwisselen van diverse mentale staten. Je laten leiden door je onbewuste is soms beter dan steeds mindful in het hier en nu zijn.
Kashdan heeft een gemakkelijk leesbare schrijfstijl, waarbij hij veel provocerende stellingen poneert. Mij spreken zijn soms “grote stappen snel thuis” redeneringen minder aan, maar het boek is toch best interessant wat mij betreft. Wat denk jij? Is de eenzijdige focus op “gelukkig en positief-zijn” die Kashdan ziet in de USA en Groot Brittanië, ook zichtbaar in onze Nederlandse samenleving? Is een pleidooi voor “heelheid” ook in Nederland nodig? Nemen depressief en angststoornissen toe door een focus op gelukkig zijn? Of heeft die trend misschien toch meer te maken met een therapiecultuur?

Als docent zelf autonoom gemotiveerd zijn

Een paar weken geleden zei een directeur van een middelbare school tijdens een NOAM-kennismakingsworkshop:”Dus je eigen motivatie als docent heeft een groot effect op hoe het in de klas gaat?”
Dat klopt. Hoe werkt dat? Mensen kunnen kiezen om docent te worden om verschillende redenen. Die redenen kunnen extrinsiek zijn: een hoge status, een veilige baan, een goed salaris, druk van familie of vanuit zichzelf om voor dit beroep te kiezen. Die redenen kunnen ook intrinsiek zijn: ik hou ervan om jonge mensen te helpen in hun ontwikkeling, ik heb veel plezier in doceren, ik wil graag bijdragen aan een goed ontwikkelde volgende generatie. De ene soort reden resulteert in een extrinsieke motivatie, de andere soort reden in een autonome motivatie voor het vak van docent. Het blijkt dat mensen die autonoom gemotiveerd zijn om docent te zijn zich beter aanpassen aan nieuwe omstandigheden, beter leren, beter presteren, meer voldoening hebben in hun werk en een effectievere lesstijl hebben dan docenten die extrinsiek gemotiveerd zijn voor hun vak. Daarnaast bereiden autonoom gemotiveerde docenten hun lessen beter voor, geven ze betere instructies, blijven ze langer in het vak, ontwikkelen ze zichzelf professioneel beter, staan ze meer open voor nieuwe instructiemodellen en om zelf getraind te worden en rapporteren ze meer plezier te hebben in het docentschap. De kwaliteit van hun lesgeven is ook hoger dan bij docenten die extrinsiek gemotiveerd zijn (Reeve & Su, 2014).
Naast de redenen om voor het vak te kiezen is ook de druk die de docent in zijn werk ervaart belangrijk voor de kwaliteit van zijn eigen motivatie. De docent kan ervaren dat hij onder druk wordt gezet van boven (ouders, leidinggevenden), van binnenuit (zichzelf) of van onderaf (de leerlingen). Druk van leidinggevenden is bijvoorbeeld de verplichting om te voldoen aan regels en procedures die worden opgelegd. Druk van ouders is bijvoorbeeld hoe de interactie met ouders verloopt: agressief en onderdrukkend of constructief. Druk van binnenuit is de druk die de docent zichzelf oplegt: is hij autonoom gemotiveerd voor het docentschap of voelt hij een inwendige druk en verplichting? Druk van onderaf is hoe de docent de leerlingen ervaart: zijn ze gemotiveerd en betrokken of niet? Als de docent ervaart dat de leidinggevende hem aanmoedigt om intrinsieke doelen na te streven, betekenis te geven aan zijn werk en uitdaging te vinden in zijn werk, dan heeft dit een positief effect op zijn autonome motivatie. Als de docent ervaart dat de interactie met ouders constructief verloopt heeft dit ook een positief effect op zijn autonome motivatie. Als de docent ervaart dat zijn leerlingen betrokken zijn en willen leren heeft dit ook een positief effect op zijn autonome motivatie.
Als de docent onder druk staat gebruikt hij ook meer onderdrukkende lesmethoden naar zijn leerlingen toe. Als de docent autonoom gemotiveerd is gebruikt hij ook meer autonomie ondersteunende lesmethoden naar zijn leerlingen toe. In dit stukje beschrijf ik de kenmerken en voordelen van een automie-ondersteunende stijl van lesgeven.
De eigen motivatie van de docent heeft dus inderdaad een groot effect op hoe het in de klas gaat én op hoe het met de docent zelf gaat in zijn werk.

De kenmerken en voordelen van een autonomie-ondersteunende doceerstijl

Docenten die autonomie-ondersteunend lesgeven anticiperen en houden rekening met de de interesse van de studenten in de betreffende les. Ze starten hun lessen zo dat de leerlingen nieuwsgierig worden en er een sprankje interesse wakker wordt gemaakt. Gedurende de les voedt de docent die interesse door uitdagingen aan te bieden en aan te sluiten bij de interesse en perceptie van de leerlingen.
Een autonomie ondersteunende lesstijl is zo te herkennen:
1. De docent sluit aan bij het perspectief en referentiekader van de student tijdens zijn instructie en gedurende de hele les
2. De docent nodigt uit, houdt rekening met en benut de gevoelens en inbreng en gedachten en gedragingen van de studenten gedurende de les
3. De docent benut de volgende vijf instructie-manieren

  • Hij maakt de leerlingen nieuwsgierig door de les te starten met een prikkelende vraag of oefening die de innerlijke motivatie die latent aanwezig is wakker maakt
  • Hij geeft een goede reden waarom de les/oefening gedaan wordt, zodat de leerlingen begrijpen wat het nut is van wat ze doen
  • Hij gebruikt niet controlerende taal. Dat is taal die niet beoordelend is, niet evaluatief, maar wel flexibel, vriendelijk en constructief. Dus geen zinnen als “je moet”, “je zult”.
  • Hij is geduldig om leerlingen in hun eigen tempo te laten leren. De autonomie ondersteunende docent begrijpt dat conceptueel en diepgaand leren tijd nodig heeft en dat iedere leerling op zijn eigen tijd bepaalde dingen begrijpt en leert en dat autonomie ondersteuning nodig is om die ontwikkeling te laten plaatsvinden. Onderdrukking en druk zetten op de snelheid van presteren werkt juist contra productief.
  • Hij erkent en accepteert de negatieve gevoelens van leerlingen. Autonomie ondersteunende docenten zien die negatieve gevoelens als signaal dat ze met de studenten iets anders moeten doen om constructief verder te kunnen. Ze onderdrukken de gevoelens niet en schuiven ze niet terzijde, maar nemen ze serieus en zien ze als teken dat ze nog wat meer moeten uitleggen waarom de leerlingen doen wat ze doen, of dat ze nog wat meer moeten vragen hoe de leerlingen verder willen met het onderwerp of nog wat meer nieuwsgierigheid moeten opwekken of nog wat meer moeten erkennen hoe saai de taak is etc.

Autonomie-ondersteunend lesgeven wil niet zeggen dat de docent alles goed vindt en de structuur overboord zet. In tegendeel. De docent biedt juist veel structuur maar legt die structuur goed uit in plaats van hem op een controlerende manier op te leggen.
Een controlerende stijl van lesgeven is zo te herkennen:
1. De docent schrijft de leerling voor hoe de leerling moet denken, zich moet gedragen en zich moet voelen.
2. De docent negeert de gevoelens, de gedachten en de perceptie van de leerling, schuift deze terzijde of onderdrukt deze actief
3. De docent oefent druk uit op de leerling bijvoorbeeld door te zeggen:”volg de regels”, “kijk je werk na”, “doe meer je best”, “wees actiever” en zorgt dat de leerling gehoorzaamt door deadlines te stellen en onderdrukkende taal te gebruiken
Het verschil tussen deze twee lesstijlen voor leerlingen is enorm.

  • leerlingen die autonomie-ondersteunend les krijgen laten een constructieve motivatie zien in de klas. Ze zijn nieuwsgierig, intrinsiek gemotiveerd of ze zien waarde in de les zonder dat ze de stof zo interessant vinden.
  • leerlingen die autonomie-ondersteunend les krijgen laten een grotere betrokkenheid zien bij wat er in de klas gebeurt. Ze zijn aanwezig en dragen actiever bij aan de les.
  • Leerlingen die autonomie-ondersteunend les krijgen laten een gezondere ontwikkeling zien, in termen van creativiteit, zelfwaardering, voorkeur voor optimale uitdagingen
  • Leerlingen die autonomie-ondersteunend les krijgen laten verbeterd leren zien, in termen van conceptueel begrip, diepe informatie verwerking, zelfregulerende gedragingen
  • Leerlingen die autonomie-ondersteunend les krijgen laten betere prestaties zien (hogere cijfers en hogere scores op gestandaardiseerde tests)
  • Leerlingen die autonomie-ondersteunend les krijgen hebben een hoger welbevinden, in termen van psychologisch welbevinden, fysieke gezondheid en vitaliteit.

Dit geldt voor lagere schoolleerlingen, middelbare schoolleerlingen, universiteitsstudenten en leerlingen met beperkingen over de hele wereld.
Tenslotte heeft deze stijl van lesgeven een positief effect op de docent zelf: hij heeft meer voldoening in zijn werk, zijn welbevinden neemt toe en hij floreert (dus ook minder burn-out klachten).
Hoewel het dus echt niet altijd zo gemakkelijk is om als docent autonomie-ondersteunend les te geven, is het wel de moeite waard om hierin te investeren. Uit onderzoek blijkt overigens dat docenten die horen over deze manier van les geven van te voren denken dat het wel te moeilijk zal zijn en niet erg realistisch is, maar dat wanneer ze enkele handvatten krijgen om het te doen het veel eenvoudiger blijkt dan van te voren gedacht en met goed resultaat.
(Reeve & Su, 2014)

Van oordeel naar onderzoek

Mensen hebben in een fractie van een seconde hun meningen en oordelen gevormd. Echter, in een progressiegericht gesprek heeft de professional een onderzoekende houding en geen oordelende. De progressiegerichte mindset gaat van oordeel naar onderzoek. Wat is dat principe? Waarom is het een belangrijk onderdeel van progressiegericht werken? Wat levert het op als het lukt om een onderzoekende houding te hebben? Wat is er lastig aan het omschakelen van oordeel naar onderzoek? En tenslotte, hoe doe je het? Welke technieken en hulpmiddelen zijn beschikbaar om het voor elkaar te krijgen? Daarover gaat dit artikel.
Lees Van oordeel naar onderzoek