Er is me een artikel strengths_analysis onder de aandacht gebracht uit 2002, waaruit geen bewijs voor het nut van het focussen op je sterktes is gebleken. Haidt, University van Virginia, onderzocht het effect van gerichtheid op je sterktes of op je zwaktes op plezier, zelfwaardering, frequentie van positieve gebeurtenissen, frequentie van negatieve gebeurtenissen, gezondheid, aantal slechte fysieke dagen, aantal slechte mentale dagen en gerapporteerd subjectieve gevoel van welbevinden. De hypothese was dat het werken aan je sterktes in vergelijking met het werken aan je zwaktes positievere effecten heeft op je plezier, je welbevinden, je gezondheid, de frequentie van positieve gebeurtenissen en dat het leidt tot minder negatieve gebeurtenissen en tot minder slechte dagen (fysiek en mentaal) en tenslotte dat het leidt tot een positiever algemeen gevoel van welbevinden.
Haidt deelde 289 studenten in twee groepen in. De ene groep focuste eerst twee weken op hun sterktes en de andere groep op hun zwaktes. De studenten hadden de VIA ingevuld, een vragenlijst die je sterktes in kaart brengt. De studenten in de sterktegroep deden elke dag een activiteit waarbij ze hun topsterktes benutten. De groep studenten in de zwaktegroep deed elke dag een activiteit om hun zwaktes te verbeteren. Na twee weken draaide Haidt de instructie aan beide groepen studenten om. Aan het begin van de studie, na afloop van de eerste twee weken en na afloop van de tweede twee weken vulden de deelnemers vragenlijsten in die hun plezier, zelfwaardering, gezondheid etc (zie boven) in kaart brachten.
Uit zijn onderzoek kwam naar voren dat studenten het plezieriger vonden om hun sterktes te benutten (gemiddeld 4,31 op een 5 puntschaal) dan om aan hun zwaktes te werken (gemiddeld 3.73 op een vijfpuntsschaal). Op alle andere dimensies waren er geen significante verschillen tussen de focus op sterktes en de focus op zwaktes. Focus op sterktes leverde in vergelijking met de focus op zwaktes geen significant hogere zelfwaardering op, geen toename van positieve gebeurtenissen, geen afname van negatieve gebeurtenissen, geen positief effect op gezondheid, geen afname van slechte dagen (fysiek noch mentaal) en geen verschil in subjectief welbevinden. Zowel de focus op sterktes als de focus op zwaktes leverde kleine positieve verbeteringen op in het leven van de studenten. Bewust bezig zijn met een dagelijkse activiteit levert je dus iets op, of het nu bewust bezig zijn met je sterkte of met je zwakte is.
De studenten werd na afloop gevraagd om hun reflectie op het meedoen met het onderzoek. Ze rapporteerden over het algemeen dat ze het plezierig hadden gevonden om deel te nemen en velen zeiden dat ze het leuk vonden met hun sterktes bezig te zijn. Anderen zeiden dat ze meer hadden gehad aan het bezig zijn met hun zwaktes dan het bezig zijn met hun sterktes.
De hypothese dat het beter is om te werken aan een sterkte dan aan een zwakte werd door dit onderzoek dus niet onderschreven. Verrassend genoeg stelt Haidt dat dat niet zegt dat de boodschap van Buckingham en Clifton dat het beter is voor je om je te richten op je sterktes niet zou kloppen. Hij stelt dat zijn vragenlijsten misschien niet gevoelig genoeg waren om de positieve effecten van focus op sterktes naar boven te halen.

We moeten elkaars kwaliteiten en talenten kennen en benutten. We moeten elkaar in onze kracht zetten. Twee veel gehoorde uitspraken die me niet zo aanspreken.

Klik hier om meer te lezen

Hoe overtuigen mensen zichzelf? Hier zijn vier manieren waarop mensen hun overtuigingen kunnen veranderen zonder dat iemand anders ze rechtstreeks probeert te overtuigen van iets.

1.  Reflecteren op eigen ervaringen: mensen kunnen door te reflecteren op hun eigen ervaringen zich nieuwe overtuigingen eigen maken. Mensen die bijvoorbeeld een statische mindset hebben ten aanzien van een bepaalde vaardigheid (dat kan ik nooit, dat past niet bij mij), kunnen een groeimindset krijgen door te reflecteren op hoe zij eerder in hun leven capaciteiten hebben ontwikkeld waarvan ze dachten dat ze die nooit konden leren.
2. Uitleggen aan iemand anders: mensen kunnen door een bepaalde redenering uit te leggen aan iemand anders zelf meer overtuigt worden van de juistheid van die redenering. Mensen die bijvoorbeeld aan andere mensen uitleggen waarom het belangrijk is om zorgvuldig om te gaan met hun kantooromgeving, zijn na afloop zelf meer overtuigd van het belang daarvan.
3. Richtinggevende vragen beantwoorden: mensen kunnen door vragen te beantwoorden meer overtuigd raken van een perspectief. Door bijvoorbeeld te vragen naar eerdere successen (wanneer is het je al eens gelukt om xxx te bereiken en hoe kreeg je dat toen voor elkaar?) geven mensen zichzelf de informatie dat zij in staat zijn om verbetering in de toekomst te bereiken. Hun antwoord op een dergelijke richtinggevende vraag verandert hun perspectief en na de beantwoording van de vraag hebben ze zichzelf overtuigd van iets wat ze daarvoor niet geloofden.
4. Informatie krijgen op een autonomie-ondersteunende manier: als mensen op een niet overtuigende wijze kennis kunnen opdoen over een bepaald onderwerp, kunnen ze zelf beslissen of ze deze kennis geloven en zich eigen willen maken. Zo kan informatie over wat er gebeurt in je brein als je nieuwe dingen leert, een groeimindset bij je oproepen. Het is daarbij belangrijk dat de informatie op een autonomie-ondersteunende manier wordt aangereikt (dus vriendelijk, met respect voor jouw perspectief, degene die je de informatie geeft heeft er geen belang bij om je te overtuigen, je krijgt keuzemogelijkheden).

Kunnen wij anderen motiveren om bepaald gedrag te gaan vertonen? Ed Deci zegt daarover dat dit niet de juiste vraag is. Hij stelt dat het beter is om jezelf de vraag te stellen:”Welke condities kan ik creëren zodat mensen zichzelf kunnen motiveren?”
Hieronder staan condities die de motivatie van mensen om gedrag te gaan vertonen kunnen versterken:

1. Erkennen: als mensen merken dat hun inspanningen en hun werkresultaten worden gezien en gewaardeerd, stimuleert dit hun motivatie om ermee verder te gaan.
2. Eigenaarschap: als mensen invloed kunnen uitoefenen en betrokken zijn bij een compleet taakproces, zodat ze het eindresultaat zien en eraan bij hebben gedragen voelen ze zich meer betrokken om goed werk te doen, dan wanneer ze alleen verantwoordelijk zijn voor een enkele stap in het taakproces.
3. Progressie: als mensen kleine progressie boeken ten aanzien van iets dat betekenisvol voor ze is, ervaren ze een positieve innerlijke werkbeleving, wat hun creativiteit en betrokkenheid bij het werk vergroot.
4. Interesse: als mensen dingen doen die ze interessant vinden zijn ze intrinsiek gemotiveerd om ermee bezig te zijn.
5. Betekenis: als mensen hun werk als betekenisvol ervaren, neemt de kwaliteit van hun motivatie toe. Ze willen het werk dan goed uitvoeren en hebben er meer plezier in.
6. Duidelijke doelen:als mensen begrijpen wat er van ze verwacht wordt zijn ze meer gemotiveerd om dingen te doen om aan die verwachtingen tegemoet te komen.
7. Duidelijke motivering: als mensen een duidelijke uitleg krijgen waarom ze iets moeten doen, zijn ze meer gemotiveerd om het echt te gaan doen.
8. Autonomie-ondersteuning: als mensen ervaren dat ze hun eigen keuzes mogen maken en hun eigen gedrag mogen reguleren neemt de kwaliteit van hun motivatie om het werk te doen toe. Ze presteren dan beter met meer plezier.
9. Ontvangen van feedback: als mensen ervaren dat hun leidinggevende open staat voor feedback, zijn ze meer gemotiveerd om verbetersuggesties naar voren te brengen.
10. Competentie: als mensen de perceptie hebben dat ze in staat (competent) zijn hun werk uit te voeren, stimuleert dit hen om het werk daadwerkelijk te gaan doen.
11. Oplossingen: als mensen hun eigen oplossingen hebben gevonden om een doel te bereiken zijn ze meer gemotiveerd om die oplossing uit te voeren.
12. Vriendelijkheid: als er respectvol en vriendelijk wordt gesproken met mensen, neemt de kwaliteit van hun motivatie om het werk te doen toe.

Uit onderzoek van Richard Knoester en Gaetan Losier blijkt dat intrinsieke motivatie een iets minder belangrijke factor voor academisch succes is dan een extrinsiekere vorm van motivatie.
De Self determination theory maakt onderscheid tussen verschillende vormen van zelf-regulatie, oftewel verschillende bronnen van motivatie om te doen wat je doet. Er is intrinsieke motivatie: je bent geïnteresseerd in de activiteit en doet die omdat je hem interessant vindt. Er is introjected motivatie, dat betekent dat je doet wat je doet uit angst voor negatieve consequenties en omdat je de perceptie hebt dat je onder druk wordt gezet om te presteren. Er is ook identificatie, en dat betekent dat je doet wat je doet omdat de activiteit waarde voor je heeft; je kunt door goed te leren bijvoorbeeld een diploma halen. De activiteit hoeft niet erg interessant voor je te zijn, maar je kunt er iets goeds mee bereiken en daarom heeft de activiteit waarde voor je. Je doet de activiteit omdat je er waarde in ziet, niet omdat je het intrinsiek interessant vindt.
Welk type van motivatie denk je dat studenten het best van pas komt als je overstappen van de middelbare school naar de universiteit? De introjected motivatie is sterk negatief gerelateerd aan studiesucces. Als je je sterk onder druk gezet voelt, komt dit je prestaties niet ten goede. Je zou misschien denken dat intrinsieke motivatie bij studenten het sterkst correleert met een relatief laag stress niveau en goede aanpassing aan een de nieuwe school en aan nieuwe eisen die aan de student worden gesteld. Maar nee. Niet de intrinsieke motivatie is sterk gerelateerd aan een adequate aanpassing aan eisen die worden gesteld in de studie, maar de motivatievorm van identificatie. Wat is het belang van identificatie?
De onderzoekers stellen dat het probleem met intrinsieke motivatie is dat er tijdens je studie altijd vakken zullen zijn die je minder interesseren. Adequaat omgaan met die oninteressante vakken is voor studenten die identificatie-motivatie hebben makkelijker dan voor studenten die intrinsiek gemotiveerd zijn voor hun studie. Degenen die de studie doen omdat ze er later een bepaald beroep mee kunnen uitoefenen, blijken makkelijker te accepteren dat er sommige vakken niet zo interessant zijn dan de studenten die de studie vooral doen omdat ze sterk intrinsiek gemotiveerd zijn.
Dit suggereert dat het voor docenten en ouders belangrijk is om succesvolle internalisatie te stimuleren in een kind dat sterk intrinsiek gemotiveerd is om zijn schoolwerk te doen. Dus help het kind het belang te zien van werken aan de vakken die ze minder interessant vinden. Dan hebben ze er minder last van als ze iets moeten doen dat ze oninteressant vinden.

In de zelfdeterminatie psychologie is autonomie op een specifieke manier gedefinieerd. Het gaat niet om onafhankelijkheid of alles zelf willen doen of alleen willen zijn. Het gaat wel om de behoefte om te voelen dat je acties volledig vrijwillig en bereidwillig worden uitgevoerd in plaats van dat je je gedwongen voelt. Autonome gedragingen vloeien voort uit de persoonlijke waarden, overtuigingen en beslissingen van mensen. Dus als iemand autonoom functioneert, vertoont hij bepaald gedrag vrijwillig en zonder ambivalente gevoelens of innerlijke conflicten. Omdat mensen het gedrag zien als belangrijk voor het bereiken van bepaalde persoonlijke doelen, voelen zij zich niet onderdrukt of gecontroleerd. Een kind kan bijvoorbeeld ervoor kiezen om eens in de week te willen koken, omdat het het belang inziet van voor jezelf kunnen zorgen. De behoefte aan autonomie is niet gekoppeld aan een bepaalde levensfase of ontwikkelingsstadium. Op alle leeftijden en in alle ontwikkelingsstadia is de behoefte aan autonomie aanwezig. Er zijn twee vormen van autonoom functioneren. De eerste is gedreven door interesse in de activiteit of plezier dat de persoon ontleent aan het uitvoeren van de activiteit. De tweede is gedreven door de waarde die de persoon ziet in het gedrag en de activiteit (niet omdat iemand anders vindt dat de persoon het gedrag moet vertonen, maar omdat de persoon zelf de waarde van het gedrag inziet, ook al vindt de persoon het gedrag zelf niet zo interessant of leuk). Beide vormen van autonoom functioneren zijn belangrijk. Intrinsiek gemotiveerd zijn omdat je de activiteit of het gedrag interessant en plezierig vindt heeft veel voordelen, maar soms is de andere vorm van autonoom functioneren nog belangrijker. Namelijk in die situaties dat er iets moet gebeuren dat je niet inherent interessant vindt. Als je dan de waarde ervan inziet, ben je bereid om het gedrag toch te gaan vertonen omdat je het zelf wilt. Soms is die tweede vorm van autonome motivatie zelfs belangrijker dan intrinsieke motivatie. Zoals uit onderzoek van Knoester en Losier blijkt.

Soms gaan mensen nog voor een interactie is gestart er al van uit dat de ander wel negatief, ongeïnteresseerd of ongemotiveerd zal zijn. Dat kan zijn gebaseerd op negatieve ervaringen met de ander, met een stereotype beeld dat men van de ander heeft of met een negatieve verwachting ten aanzien van de situatie waarin men de ander treft. Zo kunnen docenten een negatieve verwachting hebben ten aanzien van de motivatie van leerlingen. Ze kunnen voor ze een klas hebben gezien er al vanuit gaan dat de leerlingen wel niet zullen willen werken.
Ik herinner me nog van mijn middelbare schooltijd dat een docent de eerste les van het schooljaar zo startte. Hij kwam dreigend af op de leerling op de eerste rij en blafte die leerling toe:”WAT KOM JIJ HIER DOEN?!” De leerling hakkelde en stotterde, eh…eh…tot hij uiteindelijk doorhad dat wat de docent wilde dat hij zou zeggen:”Duits leren, meneer”. Vervolgens ging deze docent elke leerling in de klas af, hing over het tafeltje heen, keek de leerling recht in de ogen en zei op telkens dezelfde barse, autoritaire toon:”WAT KOM JIJ HIER DOEN?!” Later heb ik deze docent nog wel eens gesproken. Hij vertelde me toen dat hij de eerste les altijd heel streng startte, zodat de schrik er goed in zou zitten, dan was hij de rest van het jaar verzekerd van een gedisciplineerde klas en kon hij later wel aardiger doen tegen de leerlingen. Deze docent bereikte in die eerste les echter twee dingen tegelijkertijd. Ten eerste een hekel aan hem en een grote angst om iets te vragen of zeggen in de klas. Ten tweede een aversie tegen het leren van Duits. De docent ging er van uit dat de leerlingen onder druk gezet moesten worden omdat ze vanuit zichzelf niet zouden willen werken. De leerlingen gingen zich dan ook precies zo gedragen als de docent had verwacht: ze werkten alleen als de docent als een boeman controleerde, maar stopten met leren zodra ze ermee weg kwamen.
Vandaag hoorde ik een leerling op een middelbare school zeggen:”Ik heb een zelf gekocht Frans boek dat ik in de zomervakantie las meegenomen naar de les, en op mijn tafeltje gelegd. Ik hoop dat de docent het heeft gezien en nu eindelijk eens begrijpt dat ik WEL gemotiveerd ben om Frans te leren!” Deze leerling zocht naar manieren om zijn docent ervan te overtuigen dat hij echt wel gemotiveerd was.
Wat mensen verwachten van een ander, bepaalt hoe ze met die ander communiceren en daarmee hoe die ander gaat reageren. Word je behandeld als ongemotiveerd, dan moet je wel heel gemotiveerd zijn om toch nog je best te gaan doen. Word je als ongemotiveerd behandeld, en gedraag je je ongemotiveerd, dan kan de docent concluderen:”Zie je wel, ze willen gewoon niet leren”. En in reactie daarop nog wat strenger worden. Maar wat is de oorzaak en wat is het gevolg? Zijn leerlingen ongemotiveerd of worden ze het door de manier waarop ze worden toegesproken? Vaak dat laatste, denk ik.

“Ik word geleefd door mijn overvolle agenda”, zei iemand laatst tegen me (GSB): “Er komen telkens weer verzoeken voor afspraken bij en als ik dan terugkijk op mijn weken, heb ik niet het idee dat ik zelf kies hoe de tijd die ik leef eruit ziet. Hoe doe jij dat?”
Dit is mijn antwoord op die vraag. Ik gebruik leidende principes om dagelijkse kleine keuzes te maken. Ik denk geregeld na over de vraag “Wat is de komende periode betekenisvol voor mij?” of “Waar geloof ik in?” of “Wat is belangrijk voor me?” of “Wat is de afgelopen periode betekenisvol voor me geweest?”. De antwoorden op die vragen leveren principes op, die me helpen om te beslissen waar ik mijn tijd aan besteed. Welk werk ik wel en niet wil doen. Waar ik “ja” en “nee” op zeg. Wat ik kies wanneer er meerdere dingen van me worden gevraagd en ik moet kiezen waar mijn aandacht naartoe gaat.
Door deze principes te hebben, ontstaan implementatie-intenties: “Als dit gebeurt, doe ik dat”. Omdat ik helemaal achter deze implementatie-intenties sta, wordt het leven eenvoudiger. Je hoeft niet lang te dubben wat je zult kiezen, je hebt daar al eens grondig over nagedacht en als het moment daar is, is je brein rustig en doe je automatisch wat je je had voorgenomen. Dat geeft het idee dat je iets betekenisvols aan het doen bent.

Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen leerdoelen (mastery goals) en prestatiedoelen (performance-approach goals). Mensen die leerdoelen hebben willen diepgaand leren en hun eigen vaardigheden verbeteren, mensen die prestatiedoelen hebben willen beter scoren dan anderen. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat het doel om beter te scoren dan je medestudent, positief geassocieerd is met oppervlakkig leren en negatief geassocieerd is met diepgaand leren en zelfregulerend leren.
Vansteenkiste et al vroegen zich af het iets uitmaakt of de student het prestatiedoel autonoom heeft gekozen of juist onder druk het prestatiedoel aan het nastreven is. Sommige studenten zeggen immers dat ze een hoog cijfer willen halen of beter willen presteren dan anderen omdat ze dat leuk vinden, terwijl anderen zich verplicht voelen vanwege de druk van docenten, ouders of medestudenten. Uit het onderzoek van Vansteenkiste blijkt inderdaad dat het niet zozeer de prestatiedoelen zelf zijn die leiden tot oppervlakkiger leren en een aantal andere negatieve resultaten, maar dat de onderliggende motivatie voor die prestatiedoelen de bepalende factor is.
Als een student een prestatiedoel heeft (het halen van een hoog cijfer of beter scoren dan een medestudent), hangt dit positief samen met informatieverwerking, time management, concentratie en volharding. Er is geen positieve relatie met het eruit kunnen halen van de kernideeën in de studiestof, een positieve houding ten opzichte van school en de objectieve prestatie. Er is een positief verband met angst voor het maken van tests.
Maar…deze effecten verdwenen vrijwel volledig toen de onderzoekers onderscheid maakten naar de achterliggende motivatie voor het prestatiedoel. Of de student zelf kiest voor het prestatiedoel of juist het gevoel heeft onder druk te staan om het prestatiedoel te bereiken, is de factor die het verschil maakt en niet het prestatiedoel op zich.
Pas wanneer een student een prestatiedoel nastreeft omdat hij zich gedwongen voelt om dat doel na te streven, is er een negatief effect op de kwaliteit van zijn leren, is hij minder geconcentreerd, plant hij slechter, is hij minder betrokken en leert hij oppervlakkiger. Maar als de student een prestatiedoel nastreeft omdat hij daar autonoom voor gekozen heeft, vallen die negatieve effecten weg en komen daarvoor in de plaats: betere organisatie van de studietijd, diepere verwerking van de studiestof, sterkere focus op de leeractiviteit tijdens het studeren, doorzetten bij tegenslag en minder spiekgedrag. Alleen de angst voor tests bleef bestaan.
Als de student beter presteren dan een ander ziet als een spannende uitdaging en een kans om te groeien, dan is dit geassocieerd met een positievere oriëntatie tov school, waarschijnlijk omdat het gepaard gaat met betere vervulling van de basisbehoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid met school.
Er hoeft dus niets mis te zijn met een prestatiedoel zoals “Ik wil beter scoren dan jij”.
lees hier het onderzoeksartikel: 2010_VansteenkisteEtAl_MOEM

Effectief leren met positieve beleving. Hoe kunnen docenten in de klas zorgen dat leerlingen effectief kunnen leren en een positieve beleving hebben tijdens het leren? Immers, met angst in de klas belemmerd juist het leren.