Mindset x Context

Mindset x Context. Een aantal jaar geleden introduceerden mindset-onderzoekers het Mindset x Context framework, waaruit blijkt voor wie en in welke omstandigheden mindset en mindset-interventies positieve effecten hebben. Nu hebben Carroll et al een diepgaande analyse gemaakt en zo het Mindset x Context-framework verder gespecificeerd.

Relevantie

Het is voor individuele leraren, scholen en beleidsmakers uitermate relevant om inzicht te hebben in welke mindset en mindset-interventies in welke situaties en voor welke leerlingen welke effecten hebben. Het bereiken van hoger onderwijs wordt sterk beïnvloed door de vorderingen in wiskunde op het voortgezet onderwijs. En het bereiken van hoger onderwijs hangt samen met economische, sociale en gezondheidsopbrengsten. Leerlingen starten op het voortgezet onderwijs met wiskunde, maar ze starten niet vanuit eenzelfde uitgangspositie. Ras, geslacht, sociaaleconomische positie en opleidingsniveau van de ouders hebben allemaal invloed op de wiskundeprogressie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dus, wat helpt om wiskundevorderingen te ondersteunen en mogelijk te maken voor alle leerlingen?

Mindset

Omdat er misverstanden bestaan over wat mindsets inhouden, eerst de correcte definitie van mindsets: mindsets zijn situatie-algemene, gesocialiseerde overtuigingssystemen waarmee individuen hun sociale wereld interpreteren en die overtuigingssystemen beïnvloeden de zelfregulatieprocessen tijdens doelnastreving. Bijvoorbeeld, als mensen verwachten iets goed te kunnen gaan doen, kunnen ze een ervaring van falen beoordelen als een tijdelijke tegenslag, maar als ze slechte prestaties verwachten, kunnen ze denken dat de mislukking een teken is dat hun angsten dat ze incompetent zijn, terecht zijn.

Situatie-algemeen

Situatie-algemeen betekent dus dat mindsets geen overtuigingen zijn over een specifieke gebeurtenis, maar overtuigingen zijn over categorieën van kenmerken of ervaringen, zoals iemands potentieel voor toekomstig succes in wiskunde of wat de betekenis van stress is. Maar ook wat de betekenis van iemands intelligentie en persoonlijkheid is en of iemand ergens al dan niet thuis hoort.  

Gesocialiseerd

Gesocialiseerd betekent dat die overtuigingen het product zijn van eerdere ervaringen in situaties waarin het individu een doel nastreefde en de manier waarop ouders, leeftijdsgenoten en leraren toen op hen reageerden. Ouders of leraren die bijvoorbeeld zeggen: ‘Jij hebt een wiskundeknobbel’ als het kind een som goed opgelost heeft drukken dat kind daarmee in een statische mindsetovertuiging. Mindsets zijn dus niet uitsluitend situationeel geconstrueerd. De mindset leidt tot een bepaalde interpretatie in specifieke situaties; falen op deze wiskundetoets krijgt de bredere betekenis dat je geen wiskundetalent hebt.

Vervolggedrag

Mindsets zijn als het ware startveronderstellingen die later worden getoetst in dagelijkse ervaringen bij het nastreven van doelen. Bijvoorbeeld, mensen die verwachten het goed te doen en vervolgens positieve beoordelingen maken van frustraties, gaan vervolgens meer veerkrachtige zelfregulatietechnieken gebruiken. Ze gaan het probleem op een andere manier proberen op te lossen, ze gaan zich effectiever inspannen of hulp vragen. Maar als mensen verwachten slecht te zullen gaan presteren neigen ze ernaar om minder veerkrachtige zelfregulatietechnieken te gebruiken. Ze gaan dingen uitstellen, minder inspanning leveren, zelfhandicapping/zelfsabotage toepassen bijvoorbeeld. Zo kunnen ze hun tekortkomingen verbergen en hun falen toeschrijven aan andere redenen dan hun gebrek aan capaciteiten.

Effecten

In het mindset-onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen de volgende soorten mindsets: groei versus statische mindset, stressmindset, belongingmindset en relevantiemindset. Leerlingen die het gevoel hebben dat ze niet op hun school thuishoren, geloven dat intelligentie onontwikkelbaar is en academische stress ervaren hebben lagere verwachtingen ten aanzien van hun kans om succesvol te zijn in wiskunde. Leerlingen die hun wiskundeleraar vertrouwen en gemiddeld meer interesse in wiskunde hebben, rapporteren hogere verwachtingen ten aanzien van hun kans om succesvol te zijn in wiskunde.

Beïnvloedende factoren

De expectancy-value theorie is bijzonder invloedrijk en stelt dat er een basisassociatie bestaat tussen de verwachting van de persoon of die succesvol kan zijn en diens daadwerkelijke prestaties. Oftewel: je verwachting al dan niet succesvol te zijn is de beste voorspeller van daadwerkelijke prestaties. Maar deze analyse van Carroll et al laat zien dat de werkelijkheid veel complexer is. Op het individuele niveau varieert de associatie tussen verwachtingen en prestaties als een functie van de complexe sociale identiteiten van het individu. De verwachting succesvol te zijn en de daadwerkelijke prestaties worden bijvoorbeeld beïnvloed door de sociaaleconomische achtergrond van de leerling en diens geslacht.

Heterogeniteit

Mindset en mindsetinterventies hebben verschillende effecten voor verschillende groepen leerlingen, in verschillende contexten. Niet voor iedereen heeft een mindsetinterventie hetzelfde effect en niet voor iedereen heeft de mindset dezelfde consequenties. Gemiddelde effecten zeggen weinig. Een meta-analyse waarin gemiddelden als de ‘ware’ effectgrootte worden gezien slaat dan ook de plank mis, zo leggen Carrol et al uit. Er is sprake van opvallende heterogeniteit. De associatie tussen verwachtingen en prestaties wordt gemodereerd door contextuele factoren op verschillende niveaus (bijv. klaslokaal, school). Een paar voorbeelden:

Voorbeelden

1. Jongens uit families met een lage economische status lopen het grootste risico om niet vooruit te komen in de wiskunde, maar hun verwachting dat ze succesvol kunnen zijn in wiskunde is een betere voorspeller van daadwerkelijke progressie dan voor welke andere groep leerlingen dan ook.
2. Leerlingen die een lage verwachting hebben dat ze succesvol kunnen zijn in wiskunde, maar die in een sterk ondersteunende school en klas functioneren, maken goede progressie ondanks hun eigen lage verwachtingen.
3. Stereotypering op basis van geslacht beïnvloedt de relatie tussen de verwachting succesvol te kunnen zijn in wiskunde en de daadwerkelijke wiskunde progressie, maar niet voor jongens uit rijke families.
4. Cumulatieve benadeling: meisjes en leerlingen van armere families lijden sterker onder stereotypering in de klas dan jongens uit rijkere gezinnen. Dus leerlingen die toch al lage verwachtingen hadden over hun kans op succes worden het sterkst geraakt door docenten die stereotiepe overtuigingen hebben zoals ‘jongens zijn goed in wiskunde en meisjes niet’.
5. De associatie tussen succesverwachting in wiskunde en vorderingen in wiskunde is bijzonder sterk voor leerlingen die in niet-ondersteunende contexten functioneren. Bijvoorbeeld in een klas waarin de leraar sterke stereotiepe overtuigingen heeft en scholen die slecht presteren. De verwachting dat je succesvol kan zijn is als het ware een bron van veerkracht.
6. Maar psychologische oriëntaties op zich zijn waarschijnlijk onvoldoende om prestatieverschillen in vroege middelbareschoolwiskunde te elimineren, zonder ook de ongelijkheid bevorderende krachten binnen scholen en klaslokalen aan te pakken.

Sociaal klimaat

In scholen met meer leeftijdgenoten die bereid zijn om zichzelf in wiskunde uit te dagen voelen leerlingen die van zichzelf lage verwachtingen hebben zich mogelijk meer op hun gemak om inspanning te tonen in de klas en moeilijker stof te kiezen. Ze worden dan immers niet uitgelachen en negatief beoordeeld door leeftijdsgenoten. De adolescentie is een kritieke tijd waarin leerlingen naar hun leeftijdgenoten kijken om te bepalen welke gedragingen hen helpen erbij te horen. Onderzoek moet zich dus ook niet alleen richten op welke objectieve en structurele middelen er op de school aanwezig zijn, maar ook op de peer-normen op school.

Klassecultuur

Leraren zouden een klassecultuur moeten creëren die bevorderlijk is voor gezamenlijk leren, risico’s nemen, leren van falen en waarin alle leerlingen uitgedaagd worden. Want dergelijke klasseculturen helpen om kansenongelijkheid te verminderen. Stereotypering ten aanzien van wiskundeprestaties op basis van geslacht schaadt zowel jongens als meisjes, die het moeilijk hebben tijdens de overgang naar de middelbare school. Of deze stereotypen nu expliciet of impliciet aan leerlingen worden overgebracht, als leerlingen merken dat ze op basis van hun genderidentiteit beoordeeld worden op hun prestaties, kunnen ze deze stereotypen gedurende de rest van hun onderwijsloopbaan verder internaliseren. Het bevestigt immers hun eigen angst als leraren geloven dat ze niet goed genoeg zijn, dat ze niet slim genoeg zijn en dat ze het materiaal nooit zullen kunnen leren vanwege wie ze zijn. Met progressiegericht lesgeven kunnen leraren concreet handen en voeten geven aan een klassecultuur waarin leerlingen kunnen floreren.