Waarom is dit relevant?

Waarom is dit relevant? Bij progressiegericht sturen en lesgeven is het belangrijk om een rationale te geven voor je progressieverwachting. Hoe kun je de rationale zo formuleren dat studenten er helemaal achter gaan staan om te doen wat er van ze gevraagd wordt? Johansen et al (2023) onderzochten hoe de ervaren relevantie van studiestof samenhangt met de motivatie, emoties, vitaliteit van studenten.

Drie vragen

Ze hadden drie specifieke vragen:

1. Verhoogt het relevanter maken van studiestof voor studenten de autonome vormen van motivatie, vitaliteit en inspanning?
2. Verhoogt leerinhoud die door studenten als relevanter wordt ervaren hun positieve emoties en vermindert het hun negatieve emoties?
3. Klopt het dat autonome vormen van motivatie inspanning en vitaliteit voorspellen en negatief gerelateerd zijn aan negatieve emoties, terwijl gecontroleerde vormen van motivatie negatief voorspellers zijn van inspanning en vitaliteit en positieve voorspellers van negatieve emoties?

Experiment

Tijdens een verplichte computeropdracht werden studenten willekeurig toegewezen aan een experimentele groep of een controlegroep. Beide groepen kregen een oefening over hetzelfde statistische onderwerp, beide oefeningen waren van vergelijkbare lengte en de studenten werd gevraagd om individueel te werken. Het verschil tussen beide oefeningen zat hem in de relevantie ervan: in de controlegroep was de oefening algemeen en niet relevant, terwijl die in de experimentele groep wel relevant was.

Relevantie

In de controleconditie kregen de studenten namelijk de gegevens van een gesimuleerd dartspel en moesten ze bepalen welke dart beter was op basis van een set scorekaarten. In de experimentele conditie kregen de studenten echte klimaatgegevens van een onderzoekscentrum op Groenland dat zich richtte op het smelten van ijs en de opwarming van de aarde. Die oefening werd gepresenteerd als een case waarbij de studenten moesten bepalen of de temperatuur in de afgelopen 50 jaar was gestegen. De studenten gebruikten dezelfde statistische technieken als in de controlegroep.

Experimentele conditie

Voorafgaand aan het experiment kregen studenten een korte vragenlijst die hun emotionele staat mat. Na het experiment kregen studenten een vragenlijst die emoties, motivatie, vitaliteit en inspanning mat. De studenten in de experimentele conditie bleken een hogere intrinsieke motivatie, hogere geïdentificeerde regulatie en hogere vitaliteit te hebben in vergelijking met de controlegroep.

Controle groep

Studenten in de controlegroep rapporteerden hogere externe regulatie en amotivatie vergeleken met de experimentele conditie. De studenten in de controlegroep ervoeren tijdens de oefening in toenemende mate negatieve emoties en hun positieve emoties namen af tijdens de oefening.

Relevantie en internalisatie

Als studenten de stof ervaren als relevant (dus gerelateerd aan hun eigen interesses en waarden), in plaats van willekeurig dan vinden ze de stof zinvol. Als de leerinhoud betekenisvolle waarde heeft voor de studenten, is het waarschijnlijker dat er een betere internalisatie plaatsvindt, waardoor de studenten hun gedrag meer intern gaan reguleren. Autonome vormen van motivatie voorspellen ook vitaliteit van studenten. Het bieden van een relevantere oefening heeft dus een sterk effect op autonome motivatie, inspanning en vitaliteit bij studenten.

Progressiegericht lesgeven

Door progressiegericht lesgeven kunnen deelnemers in trainingen, studenten en leerlingen de stof als persoonlijk relevant gaan ervaren. Meer lezen over progressiegericht lesgeven kan in dit pas verschenen boek en meer leren kan in de opleiding progressiegericht werken.