Als we ons iets gemakkelijk herinneren dan hebben we die kennis snel paraat op het moment dat we het nodig hebben. Een goed geheugen voor kennis die we belangrijk vinden maakt ons effectiever. Hier schreef ik al eens iets over hoe we onze kennis kunnen automatiseren. Wat kunnen trainers doen om studenten te helpen zich iets te herinneren? En maakt het verschil of trainers aandacht besteden aan het geheugen van studenten of dat ze dat niet doen?
Dat is wat Jennifer Coffman et al zich afvroegen en wat ze onderzochten. De onderzoekers beschrijven dat docenten zelden direct zeggen:”Dit moet je onthouden” en dat ze ook zelden vertellen hoe studenten iets kunnen leren onthouden. Maar docenten gebruiken wel andere geheugenstimulerende strategieën.
Deze “geheugensteun-stimulerende orientatie” kun je herkennen aan de volgende dingen die docenten doen:
1. instructie geven: een algemene toelichting ten aanzien van een taak, de docent geeft informatie zonder actieve inbreng van de studenten te vragen
2. cognitieve structureringsactiviteiten: de docent praat op zo’n manier dat de student wordt uitgenodigd om aandacht te besteden aan informatie en materiaal die helpt bij het herinneren ervan. Dus: attentie regulatie, herhaling, identificeren van kenmerken van de informatie, het categoriseren van informatie, relaties onderkennen, linken maken met persoonlijke ervaringen, beelden en plaatjes creëren die gelinkt zijn aan de informatie. Dit soort activiteiten helpt om de informatie diepgaand te verwerken.
3. beroep doen op het geheugen: de docent vraagt de student om kennis naar boven te halen die er al is. Dat kan gaan om kennis die gelinkt is aan een specifieke ervaring en semantische of procedurele kennis opgedaan in het verleden. Het kan ook gaan om de toekomst, in de vorm van het laten formuleren van een gedragsdoel of een leerdoel
4. metacognitieve informatie geven: de docent geeft informatie die de student helpt bij het goed presteren in allerlei verschillende academische taken. Dus: metacognitieve vragen stellen of metacognitieve informatie geven, een nieuwe strategie aanreiken of een ander narratief aanreiken.
Concrete voorbeelden van deze geheugenstimulerende interventies van docenten zijn de volgende:
1. Strategie suggesties doen: als het je nog onduidelijk is, ga dan eens terug en lees het opnieuw of kijk nog eens naar het plaatje
2. Metacognitieve vragen stellen: welke strategieen kun je gebruiken om dit op te lossen?
3. Bewust beroep doen op de student via een instructie: vandaag gaan we een verhaal schrijven over ons bezoek aan de dierentuin vorige week. Wat was het eerste dat we deden toen we er kwamen? Onthoud: een verhaal heeft een begin, een middenstuk en een einde
4. Bewust beroep doen op de student via een cognitieve structureringsactiviteit: Gisteren spraken we over de staat van materie. Welke drie vomen kan water aannemen?
5. Bewust beroep doen op de student door metacognitieve informatie naar boven te halen: Hoe heb je dat probleem opgelost? Hoe wist je dat je moest optellen?
Het blijkt dat studenten die les krijgen van docenten met een hoge “geheugensteun-orientatie”, zelf actief herinner-strategieën gaan ontwikkelen en gebruiken en zich meer herinneren van wat ze hebben geleerd.

We kunnen onszelf helpen om ons belangrijke dingen in de toekomst te herinneren. Een soort geheugen voor de toekomst. We kunnen bijvoorbeeld ’s ochtends tegen onszelf zeggen:”Als ik langs de supermarkt naar huis rij, wil ik nog melk kopen vanmiddag” en als we ’s middags onderweg naar huis de supermarkt zien staan (cue) schiet ons de melk weer te binnen en stappen we binnen bij de supermarkt. Dit is een hele efficiënte manier waarop we ons dingen kunnen herinneren, een manier die ons weinig geheugencapaciteit kost (in tegenstelling tot het voortdurend in jezelf herhalen: melk kopen, niet vergeten melk te kopen).
Dit geheugen voor toekomstige gewenste acties kunnen we benutten om onze doelen te bereiken. Bijvoorbeeld: een projectgroeplid zag enorm op tegen een projectgroepvergadering. Er was geen klick tussen hem en een ander groepslid en er was voortdurend wrijving. Hij had morgen weer een vergadering en liep met allerlei negatieve gedachten over zichzelf, de anderen en de vergadering. Hij stopte zijn negatieve gedachten en stelde zichzelf de volgende vraag:
”Stel dat de vergadering achter de rug is, hoe wil ik er dan op terug kunnen kijken?”
Hij dwong zichzelf om zijn antwoord in termen van positieve concrete resultaten en zijn eigen positieve gedrag te formuleren. Het positieve concrete resultaat was dat hij dan samen met de andere projectgroepleden een helder beeld had van wat ze wilden bereiken samen en wie wat ging bijdragen om dat te bereiken. Zijn eigen positieve gedrag was dat hij erkenning zou geven aan de klachten van anderen en tegelijk vast zou houden aan het positieve doel dat hij wilde bereiken met de projectgroep.
Het beantwoorden van de vraag hielp hem om zijn gewenste situatie te formuleren en om zich die gewenste situatie te herinneren en erop te blijven koersen toen hij in de vergadering allerlei negativiteit op zich af kreeg.

Voordat we onze kennis in verbaal kunnen uitleggen is er al een zogenaamd impliciet leren aan vooraf gegaan. Impliciet leren betekent dat er informatie door ons wordt opgenomen zonder dat we ons bewust zijn dat we aan het leren zijn. Die onbewust opgenomen informatie beinvloedt na een tijdje ons gedrag en pas daarna kunnen we woorden geven aan wat we aan het leren zijn. Ons leren begint met onbewuste emotionele reacties. Dat impliciete leren geldt ook voor het leren van bijvoorbeeld wiskunde of andere cognitieve kennis. Gebaren maken is een effectieve manier om op een dieper niveau te leren. Door gebaren te maken met onze handen en ons lichaam wordt impliciete kennis getransformeerd in expliciete kennis. We verdiepen ons begrip als we gebaren maken terwijl we aan het uitleggen zijn wat we aan het leren zijn. Die zorgen ervoor dat we strategischer nadenken en diepgaander nadenken. Gebaren maken leidt er ook toe dat we de betreffende kennis makkelijker kunnen bovenhalen als we in een nieuwe leersituatie terecht komen. Dit soort bewegingen leiden niet af en zijn niet belastend voor ons, in tegendeel als we gebaren maken dan wordt ons werkgeheugen minder belast in plaats van meer. Onze hersenen werken beter, we zijn beter in staat om problemen op te lossen en helder na te denken als we gebaren maken. Dus als je iets diepgaand wilt begrijpen, dan kan het helpen om jezelf hardop uit te leggen wat je aan het leren bent en daarbij gebaren te maken.

Wie zet de eerste stap om uit een negatieve situatie te komen? Wie is als eerste bereid om een constructieve wending te geven? Wie sluit aan bij het perspectief van de ander? En waarom sluit die ander nou niet eens EERST aan bij mijn perspectief? Verzuchtingen die ik regelmatig hoor de laatste tijd. Van mensen die progressiegericht willen leven en werken, maar toch ook wel graag willen dat de ander eens als eerste de progressiegerichte draad oppakt als er iets mis loopt. Moet ik dan weer de wijste zijn? Moet het dan weer van mij komen? Ik blijf maar constructief en positief en mild voor de minnetjes die de ander op mij afvuurt, wanneer begint die ander eens met constructief en positief en mild naar mij toe zijn? Ik denk er dit over: als je bepaalde vaardigheden hebt, bijvoorbeeld je hebt de progressiegerichte aanpak goed in de vingers, dan brengt dat een verantwoordelijkheid met zich mee om inderdaad de eerste te zijn die de goede kant op beweegt in een negatieve situatie. Het alternatief is namelijk dat je samen met die ander in een negatieve spiraal terecht komt en dat je wrokkig en cynisch wordt. En dat is voor mij geen aantrekkelijk narratief.

Waarom traditionele feedbackregels niet werken. De feedbackregels die veel mensen aangeleerd krijgen zijn werken vaak niet goed. In deze bijdrage mijn gedachten over waarom dat zo is.

Over je eigen schaduw heenstappen. Kritiek krijgen is aversief voor mensen, het roept automatisch een defensieve reactie op als je kritiek krijgt. Mensen die kritiek krijgen ervaren het over het algemeen als pijnlijk, persoonlijk, te langdurig en onnodig. In plaats van kritiek hebben mensen behoefte aan informatie die ze helpt om te weten hoe succes eruit ziet en wat ze kunnen doen om te komen van waar ze nu staan in de richting van dat succes. Maar, kritiek zal blijven komen. Mensen denken vaak dat hun kritiek belangrijk is om te geven en ze zullen het blijven doen.

Afgelopen weekend was ik bij Crossing Border, een muziek en literatuur festival. Een hoogtepunt was de sessie van Glen Hansard, een zanger van begin 40, die toen hij 13 was als straatzanger begon. In een interview met Scott Simon zei Glen Hansard eens dat er twee manieren zijn waarop een liedje kan ontstaan. De ene manier is uren en uren van werken en schaven, de andere manier is als in een onverwachte en plotselinge flash van inspiratie. Beide manieren geven Glen voldoening. De liedjes die ontstaan bij de plotselinge inspiratie, zijn misschien grammaticaal niet perfect maar hebben vaak een prachtige natuurlijkheid. Het zijn liedjes die hij vaak met veel plezier zingt. Interessant vind ik ook Hansard’s volgende uitspraak: “Ik geloof echt, weet je, je verdient de stem die je hebt. Je bent niet geboren met je stem”. Mooie groeimindset-uitspraak, vind je niet?

Gisteren oefenden we tijdens de opleiding progressiegericht werken met groepen met het ombuigen van – naar +. Als mensen negatieve dingen zeggen of zich klagend uiten, dan ga je bij progressiegericht werken op zoek naar de plus achter de min.  Je gaat ervan uit dat de ander een positieve bedoeling heeft en uit is op iets positiefs en constructiefs en dat de negatieve manier waarop hij het formuleert een poging van hem is om iets duidelijk te maken dat belangrijk voor hem is.
Hoe ziet het zoeken van de plus achter de min er concreet uit? Niet zo: Een deelnemer aan een training zegt “ik heb helemaal geen trek om hier te zitten, en de enige reden dat ik gekomen ben is omdat het verplicht is” en de trainer reageert met “ik vind het wel knap dat je gekomen bent!”. Dit is geen goed voorbeeld van de plus achter de min zoeken, omdat deze + voortkomt uit het perspectief van de trainer en niet aansluit bij het perspectief van de deelnemer. In de ogen van de trainer is het knap dat de persoon gekomen is, maar de persoon zelf probeert nu juist duidelijk te maken dat hij helemaal niet wilde komen. Heb je een idee hoe je in deze situatie wel op zoek kunt gaan naar de plus achter de min? Als je een voorbeeld wilt zien hoe je in deze situatie wel de + achter de – kunt opsporen, dan kun je hier eens kijken.
Het ombuigen van min naar plus doe je in progressiegericht werken dus voortdurend. De onderstaande formuleringen zijn allemaal negatief en defectgericht geformuleerd. Heb jij een idee hoe je er een positieve en progressiegerichte formuleringen van kunt maken?
 
 

 
 

Zelfeffectiviteit, of self-efficacy, is de perceptie dat je effectief kunt omgaan met een (lastige) en specifieke taak waar je voor staat. Hoe kunnen we de zelfeffectiveit in anderen versterken?Klik hier om meer te lezen

Algeheel vertrouwen hebben in jezelf, dus zelfvertrouwen of “self esteem” is geassocieerd met meer levensvreugde, het beter bereiken van je doelen, actief bezig zijn om je persoonlijke doelen te bereiken en door anderen gezien worden als succesvol. Zelfvertrouwen versterken is echter waarschijnlijk niet de juiste insteek.

Klik hier om meer te lezen