Positieve emoties en tweede taalverwerving. Emoties spelen een belangrijke rol bij tweede taalverwerving. Onderzoek van Fredrickson toont aan dat negatieve emoties en positieve emoties een verschillende functie hebben. Negatieve emoties zoals angst en bezorgdheid om de eigen prestaties en gebrek aan begrip gaan gepaard met vernauwing van de aandacht en met focus. Positieve emoties gaan samen met verbreding van onze aandacht en percepties en met creativiteit. Wang et al schrijven in dit onderzoeksartikel over de rol van angst en plezier bij luistertaken in tweede taalonderwijs.

Hoe activeer je bestaande kennis? Wanneer mensen in een leersituatie zitten, is het raadzaam om hun bestaande kennis over het betreffende onderwerp te activeren, zodat de leerder een bruggetje kan bouwen tussen wat hij al weet en wat hij aan het leren is. De manier waarop die bestaande kennis wordt geactiveerd, bepaalt of de leerder het nut ervan inziet en ervaart. In deze bijdrage worden drie invalshoeken voor het ontwerpen van nuttige kennisactiveringsoefeningen.

Nut(teloosheid) van kennismaking. In veel trainingen wordt bij de start tijd besteed aan kennismaking. Deelnemers verwachten ook dat dit zal gaan plaatsvinden en kunnen verbaasd zijn wanneer de trainer geen ‘kennismakingsrondje’ doet. Toch is het achterwege laten van kennismaking soms de beste keuze. En wanneer er wel kennismaking gewenst is, zijn er betere alternatieven dan het kennismakingsrondje.

Waarom zijn gelukkige mensen gelukkig? De gelukkigste mensen zijn de mensen met het hoogste niveau van psychologisch welzijn. In een onderzoek van Vallerand et al (2024) zoeken de onderzoekers naar de vraag: waarom zijn de gelukkigste mensen zo gelukkig? De onderzoekers belichten de samenhang tussen positieve emoties, kwaliteit van motivatie en passie. In hun onderzoek vergeleken ze de 25% gelukkigste mensen, met de 75% minst gelukkige mensen in de samples.

Heeft autonomie-ondersteuning op school wel zin? Docenten die een autonomie-ondersteunend leerklimaat proberen te creëren in hun klassen vragen zich soms af of dat wel nut heeft. Hun pessimistische gedachte is dan dat autonomie-ondersteuning op school weinig zoden aan de dijk zal zetten wanneer er bij de leerlingen thuis geen sprake is van autonomie-ondersteuning. Onderzoek van Cheon et al (2024) geeft reden voor optimisme.

De bron van ondersteuning. In een meta-analyse van Slemp et al (2024) geven de onderzoekers antwoorden op vier vragen. In deze bijdrage een paar conclusies ten aanzien van de derde en vierde onderzoeksvraag: Vraag 3.  Verklaren competentie- en verbondenheidsondersteunende interpersoonlijke gedragingen incrementele variantie in basisbehoeftevoldoening bovenop effecten van autonomieondersteuning? Vraag 4. In hoeverre zijn de voordelen van ondersteuning voor basisbehoeften additief over verschillende bronnen van ondersteuning? Specifiek, hoe vergelijken laterale bronnen van interpersoonlijke ondersteuning met de meer breed besproken verticale bronnen van ondersteuning?

In een meta-analyse van Slemp et al (2024) geven de onderzoekers antwoorden op vier vragen. In deze bijdrage een paar conclusies ten aanzien van de tweede onderzoeksvraag: Variëren associaties met behoefteondersteunend interpersoonlijk gedrag naargelang de cultuur, de gebruikte meetinstrumenten, het toegepaste onderzoeksdomein, of de bron van ondersteuning?

In een meta-analyse van Slemp et al (2024) geven de onderzoekers antwoorden op vier vragen. In deze bijdrage een paar highlights ten aanzien van de eerste onderzoeksvraag.: In hoeverre voorspellen autonomie-, competentie- en verbondenheidsondersteunende interpersoonlijke gedragingen de basispsychologische behoeften (d.w.z. autonomie, competentie en verbondenheid), autonome vormen van motivatie, subjectief welzijn en prestaties?

Compenseer voor culturele tekortkomingen. ‘Deze cursisten moet je gewoon voorschrijven wat ze moeten doen, dat zijn ze vanuit hun cultuur gewend!’ zei een docent. Deze docent ging ervan uit dat wat mensen gewend waren, ook was wat ze nodig hadden. In dit geval dus een autoritaire lesstijl. Ik vermoed dat deze docent een denkfout maakt.

Is perfect goed? Een meta-analyse van Harari et al (2018) geeft reden tot twijfel en het boek The perfection trap van Curran ook. In sollicitatiegesprekken wordt in antwoord op de vraag naar zwakke kanten vaak gezegd ‘Ik ben perfectionistisch’, omdat dit wordt gezien als eigenlijk toch ook wel een sterke kant. Immers, perfectionisme betekent dat je je uiterste best wilt doen om perfect te presteren!