Groeimindset controverses: wat kunnen we ervan leren? In dit artikel gaan Yeager en Dweck in op vier groeimindset controverses en benutten ze die als interessant platform voor leren. In deze post vat ik dat artikel samen.

Mindset definities

Een groeimindset is de overtuiging dat persoonlijke kenmerken, zoals intellectuele capaciteiten ontwikkelbaar zijn. Een statische mindset is de overtuiging dat persoonlijke kenmerken vaststaand en onveranderbaar zijn. Met een groeimindset is iemand meer geneigd om goed te gedijen bij tegenslagen en te blijven verbeteren. Met een statische mindset is iemand meer geneigd om uitdagingen uit de weg te gaan.

Vier controverses

In de loop der jaren zijn er vier prominente controverses ontstaan rondom mindset. Dat zijn de volgende:

  1. Voorspellen mindsets de schoolprestaties van studenten?
  2. Werken mindset interventies gericht op studenten?
  3. Zijn de effecten van mindset interventies te klein om interessant te zijn?
  4. Werken mindset interventies gericht op docenten?

Afhankelijk van welke onderzoeken je bestudeert kun je tot heel verschillende narratieven komen waarmee je deze vragen beantwoordt. Li & Bates en Macnamara komen tot de conclusie dat mindset effecten niet echt zijn en dat zelfs de basis concepten van de mindsettheorie niet kloppen. Een tegenhangend narratief is dat groeimindset voor altijd en voor iedereen het antwoord is op alle levensproblemen. Wat zeggen de onderzoeksresultaten over deze narratieven en controverses?

Controverse 1: mindset en prestaties

De eerste controversie gaat over de vraag of mindsets voorspellers zijn van schoolprestaties. Met een statische mindset focust de persoon in sterkere mate op het valideren van zijn eigen capaciteiten. Bij falen en tegenslagen heeft de persoon ook de neiging om negatieve conclusies te trekken over zijn eigen capaciteiten. Dit leidt tot slechtere prestaties wanneer de omstandigheden moeilijker worden en de persoon faalt of uitdagingen ervaart. Dit in tegenstelling tot een groeimindset, waar de persoon een sterkere focus heeft op het ontwikkelen van zijn capaciteiten en om na een tegenvallend resultaat te reflecteren op de effectiviteit van zijn leeraanpak of een gebrek aan inspanning.

Wat is de mindsettheorie?

Mindsettheorie komt voort uit twee motivatietheorieën. De eerste is de attributietheorie en de tweede is de doeltheorie.

  1. Attributietheorie stelt dat de verklaringen die mensen geven aan hun (tegenvallende) resultaten hun reacties daarop vormen. Wanneer mensen hun resultaten verklaren op basis van hun intellectuele capaciteiten zoals intelligentie zijn ze geneigd om het op te geven na falen. Wanneer mensen hun resultaten verklaren op basis van beïnvloedbare factoren (zoals hun inspanning of hun aanpak) dan zijn ze geneigd om door te zetten na falen. Studenten met vergelijkbare capaciteiten bleken verschillende attributies te maken. Het bleek dat het doel dat de student nastreeft daarin een rol speelt.
  2. De tweede is dan ook de doeltheorie. Deze theorie stelt dat het doel dat studenten die tot doel hebben om hun capaciteiten aan te tonen of te vermijden dom over te komen (een prestatiedoel) een hulpeloze reactie hebben nadat ze hebben gefaald. Studenten die een leerdoel nastreven (ontwikkelen van capaciteiten) blijken minder hulpeloze reacties te hebben na falen en juist door te zetten.

Mindsettheorie beantwoordt de vraag waarom studenten met ongeveer dezelfde capaciteiten verschillende attributies hebben en verschillende doelen nastreven. Mindsettheorie stelt dat de attributies en doelen geen geïsoleerde ideeën zijn, maar dat ze worden gevoed door meer algemene overtuigingen over intelligentie en capaciteiten. Die overtuigingen liggen leiden tot verschillen in schoolprestaties omdat, afhankelijk van welke overtuiging de persoon heeft hij bepaalde doelen gaat nastreven en bepaalde verklaringen gaat geven voor (tegenvallende) resultaten.

Mindsettheorie is dus een theorie over reacties op falen en op uitdagingen. Het is geen theorie over prestaties in het algemeen en het claimt niet het leeuwendeel van de variantie in schoolcijfers te verklaren. De theorie stelt dat mindset op een voorspelbare manier geassocieerd zijn met schoolprestaties bij worstelende studenten.

Conclusie controverse 1

Mindset en prestaties: Alle onderzoeken op een rij zettend blijkt er een repliceerbare en generaliseerbare associatie te zijn tussen mindset en prestaties. Deze associatie kan niet worden gevangen in één samenvattende effectgrootte. De associatie tussen mindset en prestaties is het sterkst in de situatie dat de student worstelt (bij falen, uitdagingen zoals dat de studiestof moeilijker wordt en bij tegenslagen). Naast deze repliceerbare en generaliseerbare associatie is er sprake van heterogeniteit. Zo zijn er indicaties dat er culturele verschillen bestaan. In een studie in China bijvoorbeeld werd geen effect gevonden van mindset op resultaten. Misschien heeft mindset geen toegevoegd effect in een cultuur waarin studenten sterk onder druk staan om hard te werken. Dat wil trouwens niet zeggen dat mindset geen enkel effect zou hebben in dergelijke culturen. Mindset heeft namelijk ook een duidelijke relatie met mentale gezondheid en psychologische stress. In China wordt de sterkste associatie gevonden tussen een statische mindset en faalangst. Faalangst is een voorspeller van een slechte geestelijke gezondheid.

Betekenissystemen: Het tweede deel van deze eerste controverse gaat over het al dan niet bestaan van mindset-betekenis systemen. Daarmee wordt het volgende bedoeld. De twee mindsets oriënteren studenten richting het nastreven van verschillende doelen en verschillende attributies in moeilijke en uitdagende situaties. Daarnaast oriënteren de twee mindsets studenten ook richting verschillende overtuigingen over het nut van inspanning (inspanningsovertuigingen). De twee mindset-betekenissystemen zien er zo uit:

  1. Geloven in de onveranderbaarheid van intelligentie en capaciteiten gaat samen met het nastreven van prestatiedoelen (misschien vooral prestatievermijddoelen) en negatieve inspanningsovertuigingen en hulpeloze attributies na tegenvallende resultaten.
  2. Geloven in de ontwikkelbaarheid van intelligentie en capaciteiten gaat samen met het nastreven van leerdoelen, positieve inspanningsovertuigingen en veerkrachtige (strategie-gerichte) attributies na tegenvallende resultaten.

In grootschalige onderzoeken waarin de betekenissystemen op deze specifieke manier waren gedefinieerd en onderzocht bleek inderdaad een correlatie tussen mindsets, doeloriëntatie en attributie. Dus de betekenissystemen zoals gedefinieerd in de mindsettheorie bestaan inderdaad (zie ook hier voor vier mindset-motivatie profielen)

Controverse 2: werken groeimindsetinterventies?

De tweede controverse gaat over de vraag of groeimindsetinterventies werken. Macnamara et al stellen op basis van een meta-analyse dat er slecht zwak bewijs is dat mindsetinterventies werken en dat ze nauwelijks betekenisvolle effecten hebben. Allereerst: wat wordt verstaan onder een groeimindsetinterventie?

Wat is een groeimindsetinterventie?

Een groeimindsetinterventie leert de persoon het idee dat de schoolprestaties en intellectuele capaciteiten van mensen ontwikkeld kan worden door hun eigen acties (zoals het leveren van inspanning, het veranderen van leeraanpakken en strategieën en het vragen om hulp en feedback). Er wordt informatie gegeven over breinplasticiteit (bijvoorbeeld via een metafoor: je brein is als een spier, als je oefent word je slimmer). De interventie vermeldt ook concrete acties die noodzakelijk zijn om daadwerkelijk slimmer te worden. Voorbeelden van mensen die beter zijn gaan functioneren door gerichte inspanning te leveren zijn ook een onderdeel van een groeimindset interventie. En tenslotte is een groeimindset interventie activerend van aard. De persoon gaat zelf aan de slag met de informatie en is geen passieve ontvanger ervan. Zo wordt gebruik gemaakt van het psychologische effect van saying is believing.

Wat is een groeimindsetinterventie niet?

Een groeimindsetinterventie is niet simpelweg iemand zeggen dat mensen hogere scores kunnen halen wanneer ze harder werken. Om te kwalificeren als groeimindsetinterventie moet het argument naar voren worden gebracht dat de vaardigheid zelf iets is dat ontwikkeld kan worden. Tegen iemand te zeggen dat hij goede resultaten heeft gehaald omdat hij hard zijn best heeft gedaan is geen groeimindsetinterventie, maar een attributie-interventie.

Een groeimindsetinterventie is ook niet de boodschap dat het makkelijk zal zijn om progressie te boeken of dat iemand zeker een bepaald niveau zal kunnen behalen. De interventie focust op de potentie om progressie te boeken en doet geen claims over de snelheid waarmee of de mate waarin die progressie kan plaatsvinden.

Een groeimindsetinterventie zegt ook niet dat de huidige capaciteit (intelligentie, vaardigheidsniveau) van een persoon geen rol speelt of dat mensen niet van elkaar verschillen in capaciteiten. In plaats daarvan focust een groeimindsetinterventie op vergelijkingen in prestaties voor de persoon zelf: de potentie om je capaciteiten te gaan verbeteren in vergelijking tot je huidige of vroegere capaciteiten.

Een groeimindsetinterventie bevat beschrijvingen van algemene leer-georiënteerde gedragingen die noodzakelijk zijn om ergens beter in te worden. Zo krijgt een student zicht op wat er nodig is om progressie te boeken. In een groeimindsetinterventie zit geen vaardigheidstraining.

Een groeimindsetinterventie wordt op een autonomie-ondersteunende manier uitgevoerd en niet op een didactische manier.

Conclusie controverse 2

Alle onderzoeken op een rij zettend blijkt er sprake te zijn van een heterogeen beeld. Dat heterogene beeld geeft inzicht in voor wie en in welke context en onder welke omstandigheden groeimindsetinterventies al dan geen effect hebben. Het Mindset x Context Framework vat dit heterogene beeld samen. Groeimindsetinterventies hebben een effect:

  1. …in situaties waarin personen tegenslagen of uitdagingen ervaren (bijvoorbeeld wanneer ze slecht presteren op school, risico lopen op uitvallen of door een transitie van het ene niveau naar een moeilijker niveau gaan) én
  2. …wanneer de context de persoon de mogelijkheden biedt om acties te verbinden aan hun mindset (bijvoorbeeld door hulp te vragen en te krijgen, zich effectiever te leren inspannen)

Controverse 3: is het effect de moeite waard?

De derde controverse gaat over de vraag of de groeimindsetinterventies wel de moeite waard zijn als je kijkt naar het effect dat ze opleveren. Om die vraag te kunnen beantwoorden moeten we eerst vaststellen wat gezien mag worden als groot of klein effect van een educatie-interventie in ‘de echte wereld (en niet in een laboratorium-setting). Uit meta-analyses van Hattie et al komt een gemiddelde effect grootte van 0.10 voor educatieve interventies en het beste effect dat kan worden bereikt is .20 SD. Het hebben van een enorm goede docent gedurende een jaar heeft bijvoorbeeld een effectgrootte van .16 SD. Het krijgen van een jaar lang les krijgen in wiskunde gaat samen met een effectgrootte van .22 SD.

Conclusie controverse 3

De groeimindsetinterventies die op grote schaal in ‘de echte wereld’ werden gedaan en onderzocht lieten effectgroottes zien variërend van .11 SD, .18 SD en .25 SD. Dit soort effectgroottes kan de schoolloopbaan van studenten enorm positief beïnvloeden, want het gaat juist om studenten die risico’s lopen op schooluitval en verder verslechterende prestaties. De effect groottes zijn dus betekenisvol. Ze zijn indrukwekkend gegeven de hoge wetenschappelijk standaards die recentelijk zijn geïntroduceerd in psychologisch onderzoek en gegeven de maatschappelijke impact die ermee gepaard gaat.

Controverse 4: groeimindsetinterventies bij docenten

De vierde controverse gaat over de effectiviteit van groeimindsetinterventies die worden uitgevoerd door docenten. Tot op heden hebben groeimindsetinterventies die worden uitgevoerd door docenten geen positieve effecten laten zien. Hieruit kunnen in elk geval de volgende lessen getrokken worden:

  1. We moeten meer leren over hoe we de mindset van docenten zelf (over zichzelf en over studenten) kunnen beinvloeden
  2. We moeten meer leren over welke docentgedragingen een statische of een groeimindset voeden bij studenten
  3. We moeten meer leren over hoe we docenten kunnen begeleiden in het creeren van een groeimindsetcultuur
  4. En we moeten het zo doen dat het gedrag van de docenten daadwerkelijk een effect gaat hebben op de mindsets-betekenissystemen van studenten

Vooralsnog is het effectiever om de reeds nauwgezet ontworpen mindsetinterventies te gebruiken die al hebben aangetoond een positief effect op te leveren. Die zijn gratis beschikbaar in USA, zie bijvoorbeeld hier.

Conclusie

De fundamenten van de groeimindsettheorie zijn stevig. De effecten van groeimindset-interventies zijn repliceerbaar. De effect groottes zijn veelbelovend. Een relevante vraag is dan ook: waarom zou het idee dat studenten hun capaciteiten kunnen ontwikkelen controversieel moeten zijn? En waarom zou het controversieel moeten zijn dat deze overtuiging studenten in de juiste contexten kan inspireren om beter en meer te leren? Zouden niet alle kinderen moeten kunnen opgroeien in contexten waar de mensen om hen heen geloven dat ze zichzelf kunnen ontwikkelen en waarin de mensen om hen heen hen ondersteunen om daadwerkelijk progressie te boeken? De groeimindsettheorie hoopt een nuttige bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van ondersteunende contexten waarin iedereen vooruit kan komen.