Autonome motivatie is dus een kwalitatief veel betere motivatie dan gecontroleerde motivatie (zie ook hier), dus hoe kunnen docenten en ouders autonomie-ondersteunend omgaan met de student? Klik hier om meer te lezen

Autonomieondersteuning bij mensen met beperkingen kan intuïtief verworpen worden als te moeilijk en niet mogelijk. Leerproblemen, sociaal-emotionele problemen en verstandelijke beperkingen lijken op gespannen voet te staan met autonoom functioneren. Nu is autonoom functioneren niet hetzelfde als onafhankelijk functioneren, maar problematisch gedrag kan worden gezien als aanleiding om de controle over te gaan nemen, te gaan straffen, belonen of psychologische druk te gaan inzetten.

Hier kun je drie criteria vinden waarmee je de effectiviteit van beleid om verbeteringen aan te brengen in de werkcontext kunt evalueren. Maar werkt autonomieondersteuning ook bij psychiatrisch patiënten of bij opstandige jeugdigen? Moet je dan niet met strakke autoritaire hand te werk gaan, en gebruik maken van straffen bij grensoverschrijdend gedrag? Het volgende onderzoek is interessant om in je achterhoofd te houden als je over dit soort vragen wilt nadenken. Lynch et al (2005) onderzochten een interventie bij medewerkers van een residentieel psychiatrisch ziekenhuis voor de jeugd.Klik hier om meer te lezen

In dit stukje schreef ik iets over autonomie-ondersteunende gespreksvoering. Dat klinkt mooi, maar werkt dit ook bij ernstige gedragsproblemen? Waarschijnlijk niet, want als mensen echt onmogelijk zijn dan werkt nog maar 1 ding: gedragscontrole. Toch? Dus een autoritaire interpersoonlijke communicatiestijl. “Nu hou je daarmee op!” “En nu is het afgelopen!” “Jij krijgt straf als je nu niet…”
Vier onderzoekers van de Universiteit van Montréal vroegen zich dit af. Wat voor een effect zou een autonomie-ondersteunende communicatiestijl hebben op jongeren met ernstige gedragsproblemen? Jongeren die in een heropvoedingskamp zitten. Zouden die niet meer gebaat zijn bij een autoritaire communicatiestijl? Hun gedrag schreeuwt er in elk geval om. Dus moet je van goeden huize komen wil je niet autoritair gaan reageren. Toch geeft een grote hoeveelheid onderzoeken duidelijk aan dat een autoritaire stijl de motivatie en internalisatie bij deze jongeren ondermijnt. En dat de psycho-sociale problemen van deze jongeren toenemen nadat ze uit een controlerend, autoritair geleid kamp weer in de maatschappij zijn gekomen (Reeve, 2009, Barber, 1996, Grolnick en Apostoleris, 2002, Ryan en Deci, 2000, Soenens, 2006).
De vier onderzoekers deden een experiment. Daarin bekeken ze het effect van een autonomie-ondersteunende interpersoonlijke stijl (AS) en het effect van een stijl waarin specifieke autonomie-ondersteunende aspecten niet aanwezig waren (NoAS). Ze hadden de hypothese dat de AS conditie zou leiden tot beter welzijn van de deelnemers, meer ervaren autonomie, een betere internalisatie van de opgelegde taak en een hogere waardering van die taak en een betere waardering door de deelnemer van de hulpverlener (de hulpverlener wordt gezien als competenter).
De jongeren moesten een voor hen saaie taak doen: het oplossen van een sociaal probleem. Ze kregen een casus voorgelegd waarin twee jongens ruzie hadden omdat de ene jongen een Ipod had gestolen van de andere jongen.
In de AS conditie kregen de deelnemers een uitleg waarom deze taak belangrijk was en waarom de taak via een casus werd aangereikt. In de NoAS conditie ontbrak deze toelichting. In de AS conditie communiceerde de hulpverlener empathisch en gaf hij keuzemogelijkheden ten aanzien van de uitvoering van de taak. In de NoAS conditie ontbrak die empathie. In de AS conditie gaf de hulpverlener feedback zoals:”Ik zie dat je drie oplossingen hebt bedacht”. In de NoAS conditie gaf de hulpverlener feedback zoals:”Geweldig! Je bent echt heel goed hierin!” In de AS conditie stelde de hulpverlener grenzen door te zeggen:”Ik verwacht dat…” en “Dit deel van de taak vereist dat je het in stilte doet”. In de NoAS conditie stelde de hulpverlener grenzen door te zeggen:”Wat je moet doen is…” en “Stilte alsjeblieft”. In de AS conditie nam de hulpverlener actie als er iets mis ging door te zeggen:”Het is misschien lastig om stil te zijn als je naast een vriendin zit…als je het te lastig vindt om stil te zijn, dan kun je kiezen om ergens anders te gaan zitten..” en “Ik zie dat je ervoor hebt gekozen ergens anders te gaan zitten”. In de NoAS conditie nam de hulpverlener actie als er iets mis ging door te zeggen:”Stop met praten.” En “Als je niet stopt dan moet je ergens anders gaan zitten” en “Ga daar zitten”.
De resultaten van het experiment waren:
• AS vergrootte de ervaren waarde en waardering voor de taak. De internalisatie van de taak werd daarmee gevoed. In de NoAS conditie was de ervaren waarde en waardering voor de taak lager.
• AS verlaagde de oncomfortabele gevoelens, zoals angst en frustratie om een taak te doen die je als saai en monotoon ervaart. In de NoAS conditie waren de negatieve gevoelens sterker.
• In de AS conditie werd de hulpverlener gezien als sterk en competent. In de NoAS conditie werd de hulpverlener gezien als minder sterk en competent.
Dit is m.i. een interessant experiment, dat hopelijk wordt gerepliceerd.
Lees het onderzoeksartikel Savard_Joussemet_Emond_Pelletier & Mageau_2013

De bron van ondersteuning. In een meta-analyse van Slemp et al (2024) geven de onderzoekers antwoorden op vier vragen. In deze bijdrage een paar conclusies ten aanzien van de derde en vierde onderzoeksvraag: Vraag 3.  Verklaren competentie- en verbondenheidsondersteunende interpersoonlijke gedragingen incrementele variantie in basisbehoeftevoldoening bovenop effecten van autonomieondersteuning? Vraag 4. In hoeverre zijn de voordelen van ondersteuning voor basisbehoeften additief over verschillende bronnen van ondersteuning? Specifiek, hoe vergelijken laterale bronnen van interpersoonlijke ondersteuning met de meer breed besproken verticale bronnen van ondersteuning?

In een meta-analyse van Slemp et al (2024) geven de onderzoekers antwoorden op vier vragen. In deze bijdrage een paar conclusies ten aanzien van de tweede onderzoeksvraag: Variëren associaties met behoefteondersteunend interpersoonlijk gedrag naargelang de cultuur, de gebruikte meetinstrumenten, het toegepaste onderzoeksdomein, of de bron van ondersteuning?

In een meta-analyse van Slemp et al (2024) geven de onderzoekers antwoorden op vier vragen. In deze bijdrage een paar highlights ten aanzien van de eerste onderzoeksvraag.: In hoeverre voorspellen autonomie-, competentie- en verbondenheidsondersteunende interpersoonlijke gedragingen de basispsychologische behoeften (d.w.z. autonomie, competentie en verbondenheid), autonome vormen van motivatie, subjectief welzijn en prestaties?

Hoe docenten autonomie kunnen faciliteren. In de zelfdeterminatietheorie is de dual procesbenadering van cruciaal belang voor het bevorderen van een hoge kwaliteit van motivatie bij studenten: wat doe je als docent het beste wel en wat doe je het beste niet als docent? De onderzoekers Ahmadi et al presenteren een overzicht van concrete docentgedragingen die autonome motivatie mogelijk maken. Een van de categorieën docentgedragingen gaat over het bieden van autonomie-ondersteuning en het voorkomen van autonomie-ondermijning. Autonomie-ondersteuning helpt studenten te ervaren dat hun gedrag voortkomt vanuit henzelf.

Pesten neemt af door autonomie-ondersteunend lesgeven. Cheon et al (2022) rapporteren in dit artikel hun onderzoeksresultaten naar pesten en klassenklimaat. Het blijkt dat autonomie-ondersteunend lesgeven het klassenklimaat verbetert en daarmee anti-sociaal gedrag vermindert.

Hoe ziet autonomie in een liefdesrelatie eruit? In een artikel van Anderson maakt de onderzoeker onderscheid tussen verschillende vormen van autonomie.