Docenten overtuigen dat je echt wel gemotiveerd bent

Soms gaan mensen nog voor een interactie is gestart er al van uit dat de ander wel negatief, ongeïnteresseerd of ongemotiveerd zal zijn. Dat kan zijn gebaseerd op negatieve ervaringen met de ander, met een stereotype beeld dat men van de ander heeft of met een negatieve verwachting ten aanzien van de situatie waarin men de ander treft. Zo kunnen docenten een negatieve verwachting hebben ten aanzien van de motivatie van leerlingen. Ze kunnen voor ze een klas hebben gezien er al vanuit gaan dat de leerlingen wel niet zullen willen werken.
Ik herinner me nog van mijn middelbare schooltijd dat een docent de eerste les van het schooljaar zo startte. Hij kwam dreigend af op de leerling op de eerste rij en blafte die leerling toe:”WAT KOM JIJ HIER DOEN?!” De leerling hakkelde en stotterde, eh…eh…tot hij uiteindelijk doorhad dat wat de docent wilde dat hij zou zeggen:”Duits leren, meneer”. Vervolgens ging deze docent elke leerling in de klas af, hing over het tafeltje heen, keek de leerling recht in de ogen en zei op telkens dezelfde barse, autoritaire toon:”WAT KOM JIJ HIER DOEN?!” Later heb ik deze docent nog wel eens gesproken. Hij vertelde me toen dat hij de eerste les altijd heel streng startte, zodat de schrik er goed in zou zitten, dan was hij de rest van het jaar verzekerd van een gedisciplineerde klas en kon hij later wel aardiger doen tegen de leerlingen. Deze docent bereikte in die eerste les echter twee dingen tegelijkertijd. Ten eerste een hekel aan hem en een grote angst om iets te vragen of zeggen in de klas. Ten tweede een aversie tegen het leren van Duits. De docent ging er van uit dat de leerlingen onder druk gezet moesten worden omdat ze vanuit zichzelf niet zouden willen werken. De leerlingen gingen zich dan ook precies zo gedragen als de docent had verwacht: ze werkten alleen als de docent als een boeman controleerde, maar stopten met leren zodra ze ermee weg kwamen.
Vandaag hoorde ik een leerling op een middelbare school zeggen:”Ik heb een zelf gekocht Frans boek dat ik in de zomervakantie las meegenomen naar de les, en op mijn tafeltje gelegd. Ik hoop dat de docent het heeft gezien en nu eindelijk eens begrijpt dat ik WEL gemotiveerd ben om Frans te leren!” Deze leerling zocht naar manieren om zijn docent ervan te overtuigen dat hij echt wel gemotiveerd was.
Wat mensen verwachten van een ander, bepaalt hoe ze met die ander communiceren en daarmee hoe die ander gaat reageren. Word je behandeld als ongemotiveerd, dan moet je wel heel gemotiveerd zijn om toch nog je best te gaan doen. Word je als ongemotiveerd behandeld, en gedraag je je ongemotiveerd, dan kan de docent concluderen:”Zie je wel, ze willen gewoon niet leren”. En in reactie daarop nog wat strenger worden. Maar wat is de oorzaak en wat is het gevolg? Zijn leerlingen ongemotiveerd of worden ze het door de manier waarop ze worden toegesproken? Vaak dat laatste, denk ik.

Waaraan besteed ik mijn tijd?

“Ik word geleefd door mijn overvolle agenda”, zei iemand laatst tegen me (GSB): “Er komen telkens weer verzoeken voor afspraken bij en als ik dan terugkijk op mijn weken, heb ik niet het idee dat ik zelf kies hoe de tijd die ik leef eruit ziet. Hoe doe jij dat?”
Dit is mijn antwoord op die vraag. Ik gebruik leidende principes om dagelijkse kleine keuzes te maken. Ik denk geregeld na over de vraag “Wat is de komende periode betekenisvol voor mij?” of “Waar geloof ik in?” of “Wat is belangrijk voor me?” of “Wat is de afgelopen periode betekenisvol voor me geweest?”. De antwoorden op die vragen leveren principes op, die me helpen om te beslissen waar ik mijn tijd aan besteed. Welk werk ik wel en niet wil doen. Waar ik “ja” en “nee” op zeg. Wat ik kies wanneer er meerdere dingen van me worden gevraagd en ik moet kiezen waar mijn aandacht naartoe gaat.
Door deze principes te hebben, ontstaan implementatie-intenties: “Als dit gebeurt, doe ik dat”. Omdat ik helemaal achter deze implementatie-intenties sta, wordt het leven eenvoudiger. Je hoeft niet lang te dubben wat je zult kiezen, je hebt daar al eens grondig over nagedacht en als het moment daar is, is je brein rustig en doe je automatisch wat je je had voorgenomen. Dat geeft het idee dat je iets betekenisvols aan het doen bent.

Prestatiedoelen kunnen toch prima doelen zijn

Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen leerdoelen (mastery goals) en prestatiedoelen (performance-approach goals). Mensen die leerdoelen hebben willen diepgaand leren en hun eigen vaardigheden verbeteren, mensen die prestatiedoelen hebben willen beter scoren dan anderen. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat het doel om beter te scoren dan je medestudent, positief geassocieerd is met oppervlakkig leren en negatief geassocieerd is met diepgaand leren en zelfregulerend leren.
Vansteenkiste et al vroegen zich af het iets uitmaakt of de student het prestatiedoel autonoom heeft gekozen of juist onder druk het prestatiedoel aan het nastreven is. Sommige studenten zeggen immers dat ze een hoog cijfer willen halen of beter willen presteren dan anderen omdat ze dat leuk vinden, terwijl anderen zich verplicht voelen vanwege de druk van docenten, ouders of medestudenten. Uit het onderzoek van Vansteenkiste blijkt inderdaad dat het niet zozeer de prestatiedoelen zelf zijn die leiden tot oppervlakkiger leren en een aantal andere negatieve resultaten, maar dat de onderliggende motivatie voor die prestatiedoelen de bepalende factor is.
Als een student een prestatiedoel heeft (het halen van een hoog cijfer of beter scoren dan een medestudent), hangt dit positief samen met informatieverwerking, time management, concentratie en volharding. Er is geen positieve relatie met het eruit kunnen halen van de kernideeën in de studiestof, een positieve houding ten opzichte van school en de objectieve prestatie. Er is een positief verband met angst voor het maken van tests.
Maar…deze effecten verdwenen vrijwel volledig toen de onderzoekers onderscheid maakten naar de achterliggende motivatie voor het prestatiedoel. Of de student zelf kiest voor het prestatiedoel of juist het gevoel heeft onder druk te staan om het prestatiedoel te bereiken, is de factor die het verschil maakt en niet het prestatiedoel op zich.
Pas wanneer een student een prestatiedoel nastreeft omdat hij zich gedwongen voelt om dat doel na te streven, is er een negatief effect op de kwaliteit van zijn leren, is hij minder geconcentreerd, plant hij slechter, is hij minder betrokken en leert hij oppervlakkiger. Maar als de student een prestatiedoel nastreeft omdat hij daar autonoom voor gekozen heeft, vallen die negatieve effecten weg en komen daarvoor in de plaats: betere organisatie van de studietijd, diepere verwerking van de studiestof, sterkere focus op de leeractiviteit tijdens het studeren, doorzetten bij tegenslag en minder spiekgedrag. Alleen de angst voor tests bleef bestaan.
Als de student beter presteren dan een ander ziet als een spannende uitdaging en een kans om te groeien, dan is dit geassocieerd met een positievere oriëntatie tov school, waarschijnlijk omdat het gepaard gaat met betere vervulling van de basisbehoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid met school.
Er hoeft dus niets mis te zijn met een prestatiedoel zoals “Ik wil beter scoren dan jij”.
lees hier het onderzoeksartikel: 2010_VansteenkisteEtAl_MOEM

Effectief leren met een positieve beleving

MaartenMouratidis_et_al_LAID__2012 onderzochten de mate waarin ervaren structuur en het type doelen effectieve leerstrategieën van studenten zou kunnen verklaren. Daarnaast onderzochten ze wat het effect van de ervaren mate van structuur en het type doel was op de beleving van de studenten. Ze onderzochten daarbij zowel de verschillen tussen studenten uit dezelfde klas als tussen studenten uit verschillende klassen.
Waarom is het belangrijk om te kijken naar het effect van structuur en persoonlijke doelen op leerstrategieën en schoolprestaties? De basisbehoefte aan competentie is de reden daarvoor. Ervaren structuur is namelijk gerelateerd aan een gevoel van competentie. En het soort doel dat de student heeft is ook gerelateerd is aan een gevoel van competentie. Het onderzoek naar de rol van structuur op de ervaren competentie is nog beperkt en de relatie tussen de ervaren structuur en het soort doel is al helemaal beperkt. Dus: welke relatie is er tussen het ervaren van structuur in de klas in combinatie met het type doel van de student en de leerstrategie, beleving en prestaties van de student?
Een aantal hypotheses van de onderzoekers waren deze:
1. Studenten die hun docent ervaren als iemand die structuur aanreikt, gebruiken effectievere leerstrategieën en hebben een positievere beleving, waarschijnlijk omdat hun behoefte aan competentie wordt vervuld
2. Leerdoelen en performance-approach doelen zijn positieve predictors van effectieve leerstrategieën en positieve beleving en performance-vermijddoelen zijn een negatieve predictor.
3. Leerdoelen zijn een sterkere positieve predictor voor effectieve leerstrategieën en positieve beleving dan prestatiedoelen, omdat leerdoelen inherent gerelateerd zijn aan intrinsieke motivatie en interesse
4. Studenten in een hoog gestructureerd klasseklimaat ontwikkelen effectievere leerstrategieën dan studenten in een laag gestructureerd klasseklimaat
De uitkomsten uit hun onderzoek waren deze:
1. Als studenten ervaren dat er structuur is in de les, dan biedt dit drie voordelen: er is een positieve relatie tussen ervaren structuur en motivatie om te leren, er is een positieve relatie tussen ervaren structuur en een actieve betrokkenheid bij de les, er is een positieve relatie tussen ervaren structuur en diepgaand leren. Dit effect treedt op omdat een ervaren structuur de basisbehoefte aan competentie vervult. Dit effect treedt met name op wanneer de structuur op een autonomie-ondersteunende manier wordt aangereikt (dus bijvoorbeeld met uitleg van de rationale en erkenning voor het perspectief van de student).
5. Studenten die leerdoelen hebben en in mindere mate studenten die performance-approach doelen hebben leren diepgaander en hebben positievere gevoelens over het leren, dan studenten die prestatievermijddoelen hebben. Je leert diepgaander en plezieriger wanneer je doel bijvoorbeeld is om goed Duits te leren spreken, dan wanneer je doel is een slecht cijfer te omzeilen.
6. Wanneer de student een goede mate van structuur ervaart in de klas, terwijl die student een vermijdingsdoel heeft (vermijden om een laag cijfer te halen), wordt het negatieve effecten op de kwaliteit van het leren en op de beleving gedempt. Dus hoewel het zo is dat een prestatievermijddoel minder goede leerstrategieën tot gevolg heeft dan een leerdoel en ook gepaard gaat met minder positieve beleving, kan het bieden van structuur die negatieve effecten deels opheffen. Dat komt omdat mensen zich competenter voelen als er structuur wordt aangereikt.
Kortom: docenten die structuur aanreiken helpen studenten diepgaand te leren en positieve gevoelens te hebben over het leren. Zeker wanneer ze daarbij leerdoelen aanreiken in plaats van prestatievermijddoelen en wanneer ze geen competitie-element inbrengen in de klas.