Hoewel een geïnteresseerde en positief onderzoekende reactie de reactie is die ik het meest tegenkom als mensen voor het eerst over de groeimindset horen, kom ik soms ook twee andere soorten reacties tegen: ongelovig of verontwaardigd. Van tafel vegend. Het ongelovige klinkt dan bijvoorbeeld zo:”Ja, alsof het veranderen van de mindset van VMBO leerlingen opeens VWO-ers zou kunnen maken!”. Het verontwaardigde klinkt bijvoorbeeld zo:”Belachelijk die groeimindset! In ons gezin hebben wij ons erbij neergelegd dat onze jongste zoon niet kan leren en wij zeggen ook gewoon tegen hem dat hij zijn lage IQ het beste maar kan accepteren!”Klik hier om meer te lezen
Hoe werken kleine sociaal-psychologische interventies? Hier kun je enkele voorbeelden lezen van kleine sociaal-psychologische interventies met verbluffende lange termijn effecten.Klik hier om meer te lezen
Voor lange termijn effecten zijn grote interventies nodig. Die redenering klinkt intuitief logisch. Maar kleine interventies kunnen juist lange termijn effecten veroorzaken. En er zijn interessante resultaten bereikt met kleine interventies. Een paar voorbeelden.Klik hier om meer te lezen
Als iemand iets slechts doet vinden we die persoon waarschijnlijk minder aardig dan wanneer iemand iets goeds doet. Maar wat als iemand iets slechts overkomt of iets goeds overkomt? Vinden we de persoon die geluk had ook aardiger dan de persoon die pech had? Deze vragen onderzochten Olson et al bij jonge kinderen (circa 6 jaar oud). De kinderen kregen vier scenario’s voorgelegd. In twee scenario’s was sprake van intentioneel gedrag van een ander kind. Het kind hielp een docent (positief gedrag) of het kind loog tegen zijn moeder (negatief gedrag). In twee andere scenario’s was sprake van iets dat het kind overkwam. Het kind vond geld op straat (geluk) of het de sportwedstrijd van het kind viel in het water vanwege regen (pech). De kinderen werd gevraagd hoe aardig ze de vier kinderen in de vier verschillende scenario’s vonden. Niet verrassend vonden de kinderen het kind dat de docent hielp aardiger dan het kind dat loog tegen zijn moeder. Maar dezelfde voorkeur hadden de kinderen voor het kind dat geluk had ten opzichte van het kind dat pech had. De kinderen vonden het kind dat intentioneel slecht gedrag vertoonde wel minder aardig dan het kind dat pech had, maar bij het kind dat intentioneel goed gedrag vertoonde of geluk had was er slechts een marginaal verschil in hoeveel aardiger de kinderen hem vonden.
Klik hier om meer te lezen
In deze post beschrijf ik het effect dat je mindset ten aanzien van empathie heeft op je bereidheid om inspanning te leveren om de ander te begrijpen. Stel dat je je eigen empathische vermogen wil versterken, wat kun je dan doen? Op basis van het onderzoek is het belangrijk te starten met je mindset: ga er van uit dat je beter kunt worden in empathie en dat je daarvoor inspannen een voorwaarde is om beter te worden. Realiseer je dat die inspanning vooral loont wanneer er situaties zijn waarin je absoluut geen automatische empathie voor iemand hebt. Dus in situaties waarin het het meest moeilijk is om empathie te voelen, is je mindset des te bepalender voor je reacties.
Concrete dingen die je kunt doen om je eigen empathie te versterken zijn: Luister naar het verhaal van de ander. Stel vragen om de ander te begrijpen. Vraag hoe de ander zich voelt. Besteed meer tijd met de persoon. Luister met de bedoeling om het perspectief en de emoties te begrijpen. Stel je bewust voor dat je in de schoenen van de ander staat.
De “flipped classroom” is een leermodel waarin de verwerving van kennis voorafgaand aan de les en buiten de klas plaatsvindt en de actieve toepassing van die kennis in de klas plaatsvindt onder begeleiding van een instructeur. Studenten lezen en bestuderen de stof thuis, in hun eigen tijd, en als ze in de klas komen gaan ze de stof toepassen. Er zijn veel enthousiaste verhalen over deze manier van lesgeven. Het zou de studieresultaten sterk ten goede komen. Jensen et al vroegen zich af of de flipped classroom inderdaad zo’n positief effect heeft op de studieresultaten. Ze vergeleken een actieve niet-geflipte klas met een actieve geflipte klas. De resultaten lieten zien dat zowel het oppervlakkige als het diepgaande conceptuele leren hetzelfde was in beide condities. Ook waren de studenten in beide condities even tevreden. En in beide condities rapporteerden de studenten dat de tijd die ze doorbrachten met de instructeur belangrijker voor hun leren was dan de tijd die ze thuis besteden. De onderzoekers concluderen dat het wellicht zo is dat niet zozeer het aspect van de flipped classroom is wat werkt, maar de actieve manier van leren en de samenwerkende aanpak tijdens het leren tussen de instructeur en de student. Of de instructeur nu activerend werkt voordat de student de stof heeft bestudeerd of daarna, in beide gevallen leert de student diepgaander en met meer voldoening.
Optimistisch zijn dat je je doelen zult bereiken, geloven in je eigen kunnen en doorzetten bij tegenslagen zijn gerelateerd aan subjectief welbevinden. Het zijn belangrijke kanten van het reguleren van je gedrag, zodat je je belangrijke doelen blijft bereiken en je je goed voelt over jezelf en je situatie. Maar wat als je een onbereikbaar doel nastreeft? Is het dan ook goed om te blijven doorzetten, optimistisch te blijven en te geloven in je eigen kunnen? Of is dan een andere vorm van zelf regulatie belangrijker? Twee andere vormen van zelfregulatie zijn het loslaten van een doel en het vinden van nieuwe doelen. Wrosch et al onderzochten hoe deze twee voren van zelfregulatie gerelateerd zijn aan subjectief welbevinden.
In welke situaties is er bijvoorbeeld sprake van onbereikbare doelen? De onderzoekers hebben het dan over verplicht met pensioen moeten terwijl je liever zou blijven werken in je huidige baan, een scheiding waardoor je met die persoon met wie je graag oud zou zijn geworden niet oud zult kunnen worden, de dood van een naaste waardoor je geen toekomst met die persoon meer zult kunnen hebben, het te oud zijn om nog zelf kinderen te kunnen baren etcetera.
Als je met een onbereikbaar doel wordt geconfronteerd, kun je gevoel van falen ervaren en het gevoel dat je stagneert in het boeken van progressie. Dat kan leiden tot psychologische stress en een verminderd welbevinden.
Het effect van het kunnen loslaten van je doel en het vinden van nieuwe doelen (doelaanpassing) is onderzocht in drie studies. Bij jongere mensen die op kamers gingen om te gaan studeren, bleek dat het kunnen loslaten van onbereikbare doelen belangrijk is voor het gevoel grip te hebben op je leven, en om minder last te hebben van catastroferende gedachten. Bij oudere mensen bleek het nog belangrijker te zijn om nieuwe doelen te kunnen vinden dan voor jongere mensen. Als de oudere persoon niet goed in staat was om een nieuwe betekenisvol doel te vinden, was het nog beter voor zijn welbevinden om door te gaan met het proberen te bereiken van het onbereikbare doel dan het helemaal geen doel meer hebben. Voor ouders van kinderen met kanker bleken de zelfregulerende vaardigheden om onbereikbare doelen los te laten en nieuwe doelen te vinden heel belangrijk te zijn voor hun welbevinden en tegelijkertijd heel moeilijk. Juist wanneer er hele nare dingen gebeuren in je leven is het hebben van deze zelf regulerende vaardigheden extra behulpzaam voor je welbevinden. De onderzoekers stellen dat het aanleren van deze vaardigheden mensen die met tegenslag te maken hebben echt kan helpen.
Moeilijke of inspannende taken moeten doen waarbij je weinig controle ervaart over de uitvoering van de taak verhoogt de stress. Als je meer controle ervaart, dus meer autonomie ervaart ten aanzien van de uitvoering van de taak, werkt dat stressverlagend. Dat is een hypothese die in de onderzoeken naar stress onderzocht wordt. Het onderzoek van O’Donell et al (2015) duidt echter ergens anders op. De onderzoekers bekeken het effect van meer of minder autonomie bij het uitvoeren van een veeleisende en nieuwe cognitieve taak op zelf- gerapporteerde stress en feitelijke fysiologische symptomen van stress. In de ene conditie mochten de proefpersonen zelf beslissen wanneer ze pauze namen. In de andere conditie werd hen verteld wanneer ze pauze mochten nemen. Het bleek dat de autonomieconditie niet leidde tot minder stress, maar juist tot meer stress. De onderzoekers opperen dat als iemand een nieuwe taak probeert te leren, meer autonomie drukverhogend werkt omdat de persoon dan ook nog aandacht moet besteden aan een perifere beslissing zoals pauze nemen. Dat zou in plaats van stressverlagend, stressverhogend kunnen werken. Dit is natuurlijk maar 1 onderzoek, dus het gaat te ver om te stellen dat bij het leren van nieuwe taken het beter is om de autonomie zoveel mogelijk in te perken. Maar dit onderzoek wijst wel in die richting.
“Je kunt er eigenlijk niet tegen zijn…tegen een groeimindset”…zei laatst iemand tegen me:”Want het biedt zoveel voordelen voor jezelf en de mensen om je heen als je een groeimindset hebt..maar ja, hoe doe je het? Hoe verander je je statische mindset naar een groeimindset? Hoe maak je het van een concept dat je goed in de oren klinkt tot iets dat je zelf echt toepast?”
Ik ben benieuwd hoe jullie, lezers van onze nieuwsbrief, daarover denken. En vooral wat je doet om je eigen groeimindset te stimuleren. Zou je me eens willen mailen met je ervaringen (gwendaschlundtbodien@kpnmail.nl)? Hoe lukt het jou om een groeimindset bij jezelf te stimuleren?
Voor mij geldt dat ik gestopt ben met een aantal dingen en een aantal andere dingen ben gaan doen. Beide zijn wat mij betreft even belangrijk.
Een paar voorbeelden van waar ik mee ben gestopt….
• …met praten en denken in termen van “jij bent…” of “ik ben…”. Want na de puntjes komt een beschrijving van de persoonlijkheid, intelligentie, sterktes, zwaktes, capaciteiten of sekse. Dat soort beschrijvingen roept een statische mindset op.
• ….met persoonsgerichte feedback en persoonsgerichte complimenten te geven. Want dat soort feedback en complimenten roept een statische mindset op.
• ….met me bezig te houden of te verdiepen in allerlei labellende theorieën, zoals leerstijltheorieën, persoonlijkheidstheorieën en diagnose-instrumenten. Ooit, toen ik de groeimindset al een tijdje kende, heb ik me laten verleiden een MBTI-test in te vullen. Ik ervoer direct het schadelijke effect ervan: ik keek naar mezelf en anderen door de bril van een typologie, luisterde met die typologie in mijn hoofd en riep daarmee een statische mindset op bij mezelf en de ander.
• ….met niet meer instemmend te reageren op statische mindset uitspraken van anderen, zowel in coachingssituaties als in trainingssituaties als in privé-situaties.
• ….met mezelf te veroordelen voor fouten.
• …met te denken dat ik alleen dingen moet aanpakken waar ik aanleg voor heb of al goed in ben. Te denken in termen van “wat bij me past”.
Een paar voorbeelden van wat ik ben gaan doen….
• ….is steeds een beginnersniveau op te zoeken in een nieuwe vaardigheid, op een nieuw kennisterrein of in een nieuwe omgeving. Het meest recente voorbeeld is dat ik op mijn 48ste pianoles ben gaan nemen en nu al een zeer simpel liedje weet te spelen met twee handen. De reden om steeds weer een beginnersniveau op te zoeken is dat ik zo telkens weer merk hoe oefening en inspanning nodig is om beter te worden.
• …is fouten ervaren als aanleiding om verder te komen. Na een aantal jaren vrij intensief met de groeimindset bezig te zijn geweest gaat dat nu automatisch. Ik kan zelfs fouten in plaats van als aversief ervaren als prettige aanleiding om te leren. Als een fout echt oncomfortabel voelt focus ik op wat er niet effectief was in mijn gedrag of aanpak en bedenk ik manieren om dat te verbeteren. Zo krijgt persoonsgerichte negatieve labelling geen kans.
• …is soms hartelijk lachen om statische mindset gedachten of uitingen van mezelf en er de spot een beetje mee drijven.
• …is mijn kinderen (die nu al volwassen zijn), gaan opvoeden met de wetenschap dat ze altijd progressie kunnen boeken, dat er een link is tussen inspanning en resultaat, dat een focus op het proces van leren belangrijker is dan een focus op presteren. En ik heb ze leren herkennen wanneer ze statische mindset feedback kregen op school en in hun omgeving.
• …is kennis over de groeimindset blijven verwerven en ook delen met mensen die interesse hebben.
• …is in plaats van alleen maar vragen te stellen ook actief een ander perspectief aan te reiken in gesprekken door statische mindset uitspraken tegen te spreken en er een groeimindset perspectief tegenover te stellen.
Wat doe jij?
De positieve gedragsvraag is een progressiegerichte interventie die veelvuldig wordt benut in gesprekken. In een progressiegericht coachingsgesprek maakt de coach gebruik van doelgericht doorvragen. Hoe weet je of je klaar bent met doorvragen? Veel mensen die de progressiegerichte aanpak willen leren toepassen, stellen zich deze vraag.
