In september 2014 verschijnt bij Van Duuren Psychologie mijn nieuwe boek “Ontwikkel je Mindset, progressiegericht aan het werk“. Dit staat op de achterflap van het boek:
Mensen boeken graag betekenisvolle progressie. Als mensen vooruit komen met iets wat ze interessant vinden en wat belangrijk voor ze is, floreren ze. Dan raken ze niet uitgeput, ook al werken ze nog zo hard. Dan voelen ze zich energiek, ook al is het nog zo moeilijk wat ze doen.
Met dit boek kun je je mindset ontwikkelen, zodat je betekenisvolle progressie gaat boeken. Progressiegericht werken is voor iedereen haalbaar en kan voor iedereen nuttig zijn. Of je nu leidinggevende, coach, therapeut, medewerker, adviseur, ouder, docent, student, kind, arts of fysiotherapeut bent. In welke sector je ook werkt. Waar je ook woont. Het is een aanpak die het verschil kan maken tussen stagneren en vooruit komen. Tussen floreren en verwelken. Tussen machteloos zijn en zelf de regie hebben.
Dit boek is als het ware een etalage van de hoofdelementen van de progressiegerichte aanpak. Het is bedoeld voor professionals die willen kiezen welke interventie ze wanneer willen gebruiken. Voor mensen die de progressiegerichte aanpak steeds beter in de vingers willen leren krijgen en die hun progressiegerichte taal willen verbeteren. Maar het is ook geschikt voor hen die de aanpak nog niet zo goed kennen en willen leren kennen.
• Praktische handvatten hoe je kunt werken aan je progressiegerichte mindset
• Met veel voorbeelddialogen zodat je je zelf kunt trainen
• Inclusief een checklist met progressiegerichte interventies zodat je je eigen progressiegerichte taal kunt ontwikkelen
Over de auteur
Gwenda Schlundt Bodien is de (mede)ontwikkelaar van de progressiegerichte aanpak, trainer, coach en auteur. Ze heeft in 2002 samen met Coert Visser NOAM (www.noam.nu) opgericht, een netwerk van circa 5000 geïnteresseerden in de progressiegerichte aanpak. Ze heeft onder andere het boek Progressie door zelfcoaching geschreven.
De inleiding van het boek kun je Inleiding in het boek Ontwikkel je Mindset – Gwenda Schlundt Bodien lezen.

De eindexamens komen er weer aan. Voor de meeste studenten een spannende periode, waarin ze zo nu en dan even een angst kunnen voelen of ze het wel gaan halen. Zeidner (1989) heeft veel gepubliceerd over faalangst, bijvoorbeeld de angst om te falen voor een academische test. Faalangst ontstaat wanneer een student de perceptie heeft dat zijn intellectuele capaciteiten worden beoordeeld of overvraagt door een testsituatie. Studenten die bang zijn kunnen al snel hun gedachten focussen op hun gevoelens en gedachten van angst voor het examen. Dat werkt niet zo goed, want hoe meer we op onze eigen gevoelens en gedachten focussen, hoe meer we kunnen gaan piekeren. Dus: wat zeggen we tegen studenten die angstig opzien tegen hun examen? Hoe kunnen die studenten zichzelf helpen?
Je zou het misschien denken, maar zelfbevestigingboodschappen blijken niet te helpen. Dat zijn boodschappen als: “Ik kan alles” of “Kan-niet staat niet in mijn woordenboek”. Maar ook boodschappen als: “Je kunt het!”  Dergelijke zelfbevestiging of bevestiging door ouders of docenten blijken niet te leiden tot progressie.
Het vertrouwen dat de student een examen aankan is een resultaat van de perceptie van self-efficacy. Self-efficacy heeft geen verband met zelfwaardering. De belangrijkste factor die self-efficacy bepaalt is je geheugen. Om met vertrouwen een examen te kunnen aangaan, moet je in staat zijn om kennis te activeren ten aanzien van vergelijkbare taken die je in het verleden met succes hebt volbracht. Het gaat daarbij niet om de herinnering “Ik heb deze taak een keertje goed volbracht in het verleden” maar om de volgende soort herinnering:” Deze taak vraagt erom kennis te gebruiken die ik snel weet op te halen”. Het gemak waarmee kennis beschikbaar is is de bepalende factor voor een gevoel van self-efficacy.
Dus boodschappen als:”Ik weet dat je dit soort problemen kunt oplossen want vorige week heb je precies dezelfde problemen opgelost. Hoe deed je dat toen?” helpen om een perceptie van self-efficacy op te roepen. Het geheugen van de student gaat terug naar hoe hij het vorige week aanpakte, toen hij succesvol was. Door die herinnering op te roepen, groeit zijn zelfvertrouwen dat hij de huidige problemen ook zal weten op te lossen en komt hij op ideeën hoe hij dat kan doen. De student kan ook zelf actief op zoek gaan naar hoe hij soortgelijke problemen in het verleden al eens heeft weten op te lossen. Zo helpt hij zichzelf om zich relevante kennis weer te herinneren. Hoe makkelijker dat gaat, des te geruster zal de student zijn eindexamen ingaan.

Mensen staan meer open voor het leren van fouten en kunnen beter omgaan met falen als ze zich persoonlijk geaccepteerd en ondersteund voelen. Kumashiro en Sedikes (2005) gaven studenten een intellectueel moeilijke test. Ze werden gevraagd om ofwel te denken aan iemand met wie ze een negatieve relatie hadden, een neutrale of een positieve. Zij die aan een positieve relatie dachten hadden de meeste belangstelling in feedback, ook als die feedback negatief was. Baldwin (1994, 1996) toonden in diverse onderzoeken aan dat als mensen zich veilig voelden in een relatie, ze meer openstonden voor feedback en beter konden omgaan met falen dan wanneer ze zich onveilig voelden. Voor docenten, trainers, ouders, collega’s en leidinggevenden is dit belangrijk: zorg voor een positieve relatie met degene aan wie je feedback geeft als je wilt dat die persoon kan leren van de feedback.

Er start een nieuwe NOAM opleiding dit voorjaar. De opleiding is bedoeld voor professionals zoals adviseurs, staffunctionarissen, project- en afdelingsmedewerkers, psychologen, artsen, fysiotherapeuten en docenten. In deze opleiding leert u de progressiegerichte principes en technieken kennen en leert u om deze toe te passen. Tijdens de opleiding zullen de deelnemers veel kunnen oefenen en uitproberen en wordt concrete hulp en feedback geboden. De opleiding helpt deelnemers om:

• vooruitgang te boeken in wat belangrijk voor hen is
• effectief grenzen te stellen
• doelgericht en constructief samen te werken
• conflictueuze werksituaties om te buigen naar constructieve werksituaties
• effectief te beïnvloeden in groepssituaties en in één-op-één-gesprekken
• effectief te werken aan de eigen ontwikkeling

Meer informatie is hier te vinden: Opleiding Progressiegericht Werken voor Professionals

Er bestaat een claim dat mensen verschillende leerstijlen hebben oftwel dat individuen verschillende voorkeuren hebben hoe zij informatie verwerken. Dat mensen verschillende behoeften hebben aan feedback en instructie is zeker waar. Dat er zoiets bestaat als verschillende leerstijlen is alleen waar in de zin dat mensen zelf denken dat ze een voorkeursstijl hebben. Dat geven mensen aan als ze erom gevraagd wordt, bijvoorbeeld als ze lijstjes moeten invullen waarin hun leerstijl wordt gemeten. Vragenlijstjes die zijn ontwikkeld door organisaties die commercieel belang hebben bij de afname van hun product. Vragenlijstjes die niet wetenschappelijk zijn en aan alle kanten rammelen.
Los van de voorkeuren die mensen denken dat ze hebben, is er geen wetenschappelijk bewijs voor het bestaan van leerstijlen. En er is geen relatie tussen de leerstijl die mensen zeggen te hebben en hoe ze leren. Dit blijkt uit een meta analyse van Hattie en Timperley in 2012, waarvan de resultaten zijn gepubliceerd in het boek Visible Learning and the science of how we learn.
Het idee dat er leerstijlen bestaan is gebaseerd op de foute assumptie dat als mensen verschillend ontwikkelde vaardigheden hebben, de sterk ontwikkelde vaardigheden op het ene vlak corresponderen met zwak ontwikkelde vaardigheden op het andere vlak. Als iemand zich sterk ontwikkeld heeft in het snel lezen van woorden hoeft dat niet te zeggen dat die persoon automatisch dus minder sterk ontwikkeld is in het begrijpen van grafieken en plaatjes en al helemaal niet dat zijn voorkeursleerstijl dus lezen zou zijn.
Naast dat er geen bewijs is voor het bestaan van verschillende leerstijlen, is er ook geen bewijs voor het bestaan van een match of mismatch tussen de leerstijl van de student en de onderwijsstijl van de docent. Het is dus niet raadzaam om als docent te proberen je studenten in te delen in leerstijltypes en daar te proberen je onderwijsstijl op af te stemmen.
Kortom:
1. verschillende studenten leren inderdaad verschillend, en dat is afhankelijk van het kennisniveau dat ze al hebben. Stem dus als docent je feedback en instructie af op waar de individuele student op een bepaald moment behoefte aan heeft en niet op een vermeende leerstijl van die student.
2. er bestaat niet zoiets als een mismatch tussen onderwijsstijl en leerstijl. Er bestaan wel effectieve leer strategieën die voor iedereen gelden.
3. kijk goed naar de individuele student met wie je werkt en bedenk daarbij dat de manier waarop je die student onderwijs geeft sterk afhankelijk is van het bestaande kennisniveau van die student.
4. laat studenten geen tests invullen die zegt wat hun leerstijl is en vraag studenten ook niet wat hun leerstijl is, want studenten zullen een antwoord geven op je vraag zonder dat dat antwoord enig verband houdt met hoe ze uiteindelijk leren. Don’t ask, can’t tell.
Meer lezen? nadenken over leerstijlen

Als we ons iets gemakkelijk herinneren dan hebben we die kennis snel paraat op het moment dat we het nodig hebben. Een goed geheugen voor kennis die we belangrijk vinden maakt ons effectiever. Hier schreef ik al eens iets over hoe we onze kennis kunnen automatiseren. Wat kunnen trainers doen om studenten te helpen zich iets te herinneren? En maakt het verschil of trainers aandacht besteden aan het geheugen van studenten of dat ze dat niet doen?
Dat is wat Jennifer Coffman et al zich afvroegen en wat ze onderzochten. De onderzoekers beschrijven dat docenten zelden direct zeggen:”Dit moet je onthouden” en dat ze ook zelden vertellen hoe studenten iets kunnen leren onthouden. Maar docenten gebruiken wel andere geheugenstimulerende strategieën.
Deze “geheugensteun-stimulerende orientatie” kun je herkennen aan de volgende dingen die docenten doen:
1. instructie geven: een algemene toelichting ten aanzien van een taak, de docent geeft informatie zonder actieve inbreng van de studenten te vragen
2. cognitieve structureringsactiviteiten: de docent praat op zo’n manier dat de student wordt uitgenodigd om aandacht te besteden aan informatie en materiaal die helpt bij het herinneren ervan. Dus: attentie regulatie, herhaling, identificeren van kenmerken van de informatie, het categoriseren van informatie, relaties onderkennen, linken maken met persoonlijke ervaringen, beelden en plaatjes creëren die gelinkt zijn aan de informatie. Dit soort activiteiten helpt om de informatie diepgaand te verwerken.
3. beroep doen op het geheugen: de docent vraagt de student om kennis naar boven te halen die er al is. Dat kan gaan om kennis die gelinkt is aan een specifieke ervaring en semantische of procedurele kennis opgedaan in het verleden. Het kan ook gaan om de toekomst, in de vorm van het laten formuleren van een gedragsdoel of een leerdoel
4. metacognitieve informatie geven: de docent geeft informatie die de student helpt bij het goed presteren in allerlei verschillende academische taken. Dus: metacognitieve vragen stellen of metacognitieve informatie geven, een nieuwe strategie aanreiken of een ander narratief aanreiken.
Concrete voorbeelden van deze geheugenstimulerende interventies van docenten zijn de volgende:
1. Strategie suggesties doen: als het je nog onduidelijk is, ga dan eens terug en lees het opnieuw of kijk nog eens naar het plaatje
2. Metacognitieve vragen stellen: welke strategieen kun je gebruiken om dit op te lossen?
3. Bewust beroep doen op de student via een instructie: vandaag gaan we een verhaal schrijven over ons bezoek aan de dierentuin vorige week. Wat was het eerste dat we deden toen we er kwamen? Onthoud: een verhaal heeft een begin, een middenstuk en een einde
4. Bewust beroep doen op de student via een cognitieve structureringsactiviteit: Gisteren spraken we over de staat van materie. Welke drie vomen kan water aannemen?
5. Bewust beroep doen op de student door metacognitieve informatie naar boven te halen: Hoe heb je dat probleem opgelost? Hoe wist je dat je moest optellen?
Het blijkt dat studenten die les krijgen van docenten met een hoge “geheugensteun-orientatie”, zelf actief herinner-strategieën gaan ontwikkelen en gebruiken en zich meer herinneren van wat ze hebben geleerd.

Hoe je je feedback afstemt op het niveau van de student. Als studenten iets nieuws leren willen ze graag feedback of ze op de goede weg zijn. Hoe stem je je feedback goed af op het niveau van de student, zodat die progressie boekt naar aanleiding van de feedback?

Als mensen een nieuwe vaardigheid leren, zoals progressiegericht communiceren, uitten ze vaak de behoefte om de interventies automatisch paraat te krijgen. Ze gebruiken dan woorden als “natuurlijk toepassen”, “van mezelf maken”, “automatisch toepassen”. Het heeft grote voordelen als je kennis en vaardigheden geautomatiseerd hebt. Je hoeft niet na te denken, het antwoord is er direct en zonder inspanning. Net zoals een volwassene niet hoeft na te denken over de vraag ” hoeveel is 2 plus 2″ omdat het antwoord paraat is voordat er bewust is nagedacht.
Mensen vinden het vaak heel prettig om te merken dat antwoorden gemakkelijk in ze opkomen, zonder dat ze moeite hoeven te doen. Als ze merken dat ze zeker zijn dat ze het correcte antwoord weten en snel ter beschikking hebben.
Hoe kunnen docenten en trainers zo met studenten werken dat die op het geautomatiseerde niveau komen? Het blijkt dat daar relatief weinig onderzoek naar is gedaan. Repeteren, het herhalen van de stof werkt goed. In het boek Visible learning and the science of how we learn wordt het voorbeeld aangehaald van het vloeiend leren lezen. Het blijkt dat als mensen hardop voorlezen, aan iemand anders, dat ze dan steeds meer woorden automatisch tot hun beschikking krijgen. Met de juiste betekenistoekenning en intonatie. Door hardop voor te lezen aan iemand anders worden de woorden steeds betekenisvoller en worden ze ingeslepen.
Als ik dat lees dan vermoed ik dat dit soort oefeningen kunnen werken:
1. Schrijf een progressiegerichte dialoog en lees die voor aan een ander
2. Neem een progressiegerichte dialoog uit een boek en lees die voor aan een ander.
3. Lees een reeks met progressiegerichte vragen hardop voor met een uitnodigende, vriendelijke en onderzoekende intonatie.

Carol Dweck en Elaine Elliott onderscheiden twee soorten doelen: prestatiedoelen en leerdoelen. Een prestatiedoel draait erom een positieve beoordeling te krijgen van je competenties en negatieve beoordelingen te vermijden. Een leerdoel draait erom ergens beter in te worden. Het mooiste is het natuurlijk als je leerdoelen en prestatiedoelen beide kunt weten te bereiken. Dus dat je investeert in leren en daarmee ook een goed resultaat weet te bereiken.
Naast de leerdoelen en prestatiedoelen worden streefdoelen en vermijddoelen onderscheiden (Stephanie Payne). Een streefdoel is eenvoudig gezegd een doel om iets positiefs te bereiken, een vermijddoel is een doel om iets negatiefs te vermijden. Regelmatig is het zo dat iets nieuws leren niet direct gepaard gaat met het bereiken van goede resultaten. En dan is de vraag: welk doel kies je?
Het blijkt dat mensen die in een situatie zitten waarin een prestatiedoel wordt geactiveerd (deze test is bedoeld om te beoordelen hoe goed je bent of hoe slim), hulpeloos reageren op falen. Ze zijn geneigd het op te geven, hun slechte prestaties te wijten aan factoren buiten henzelf of zichzelf te labellen en te veroordelen. Als mensen diezelfde test voorgelegd krijgen in de context van een leerdoel (deze test is bedoeld om te kijken wat wij als docenten al goed hebben kunnen uitleggen aan de studenten en wat wij nog moeten verbeteren in onze uitleg), dan blijkt dat mensen heel anders reageren op een slecht resultaat. Ze hebben een “mastery response”,  oftewel een meesterschapsrespons.  Een dergelijke respons kenmerkt zich door willen leren van fouten, fouten zien als een indicatie dat er een andere leerstrategie moet worden gezocht of dat men meer inspanning moet leveren en door wil zetten.
Uit Dweck’s onderzoek bleek dat als mensen leerdoelen hebben het niet uitmaakt of ze van zichzelf denken dat ze een lage capaciteit of een hoge capaciteit hebben ten aanzien van wat ze aan het leren zijn. Dus of ze nu denken dat ze ergens al goed in zijn of juist niet zo goed, ze laten zich niet uit het veld slaan door fouten, zetten door, blijven het leren leuk vinden, blijven nieuwe moeilijke uitdagingen zoeken. Maar mensen die een prestatiedoel hebben en van zichzelf denken dat ze niet zo goed zijn in de betreffende vaardigheid geven het snel op na falen, zien het falen als een bewijs van hun lage capaciteit en vertonen hulpeloze reacties. Mensen die een prestatiedoel hebben en van zichzelf denken dat ze goed zijn in de betreffende vaardigheid zetten juist wel door, net als de mensen die een leerdoel hebben.
Je kunt jezelf dus beter leerstreefdoelen stellen dan vermijddoelen of prestatiedoelen. Want door streefleerdoelen te stellen worden je prestaties beter en ben je minder snel uit het veld geslagen bij tegenslag.
 
Tenslotte bleek ook dat mensen met leerdoelen creatiever waren in het oplossen van nieuwe problemen dan mensen met prestatiedoelen, terwijl ze op dezelfde manier les hadden gehad en dezelfde test voorgelegd kregen. Mensen met leerdoelen staan open voor feedback, ervaren positievere emoties omdat ze het leren leuker vinden en worden creatiever en slimmer in het oplossen van problemen die relatief nieuw zijn. (7,8)

Een waargebeurd groeimindsetvoorbeeld:
Een docent op een lagere school zei over een jongen:”hij heeft geen aanleg voor rekenen, maar wel een talenknobbel!”.
Een docent op een middelbare school zei over een jongen:”hij heeft duidelijk talent voor wiskunde, hij heeft er aanleg voor”.
Het grappige is dat dit over dezelfde jongen gaat! Hoe is dat gegaan?Klik hier om meer te lezen