Iedereen die iets aan het leren is, is er bij gebaat wanneer die zich autonoom, competent en verbonden voelt. Docenten kunnen deze drie basisbehoeften vervullen, niet vervullen of actief frustreren. Over het vervullen van de drie psychologische basisbehoeften kun je hier en hier en hier meer lezen.

Klik hier om meer te lezen

Hoewel het onderzoek consequent laat zien dat een controlerende lesstijl negatieve consequenties heeft voor het leren, presteren, psychologische welbevinden en de fysieke gezondheid van leerlingen, hebben sommige docenten overtuigingen die toch leiden tot het adopteren van een autoritaire lesstijl.

Klik hier om meer te lezen

Ook als docenten het principe van autonomie ondersteuning van harte onderschrijven, kunnen zij, onbewust en bewust, soms toch controlerende motivatie strategieën gebruiken. Een van de omstandigheden waarin dat kan optreden is wanneer hun ego op het spel staat.Klik hier om meer te lezen

Een paar weken geleden zei een directeur van een middelbare school tijdens een NOAM-kennismakingsworkshop:”Dus je eigen motivatie als docent heeft een groot effect op hoe het in de klas gaat?”
Dat klopt. Hoe werkt dat? Mensen kunnen kiezen om docent te worden om verschillende redenen. Die redenen kunnen extrinsiek zijn: een hoge status, een veilige baan, een goed salaris, druk van familie of vanuit zichzelf om voor dit beroep te kiezen. Die redenen kunnen ook intrinsiek zijn: ik hou ervan om jonge mensen te helpen in hun ontwikkeling, ik heb veel plezier in doceren, ik wil graag bijdragen aan een goed ontwikkelde volgende generatie. De ene soort reden resulteert in een extrinsieke motivatie, de andere soort reden in een autonome motivatie voor het vak van docent. Het blijkt dat mensen die autonoom gemotiveerd zijn om docent te zijn zich beter aanpassen aan nieuwe omstandigheden, beter leren, beter presteren, meer voldoening hebben in hun werk en een effectievere lesstijl hebben dan docenten die extrinsiek gemotiveerd zijn voor hun vak. Daarnaast bereiden autonoom gemotiveerde docenten hun lessen beter voor, geven ze betere instructies, blijven ze langer in het vak, ontwikkelen ze zichzelf professioneel beter, staan ze meer open voor nieuwe instructiemodellen en om zelf getraind te worden en rapporteren ze meer plezier te hebben in het docentschap. De kwaliteit van hun lesgeven is ook hoger dan bij docenten die extrinsiek gemotiveerd zijn (Reeve & Su, 2014).
Naast de redenen om voor het vak te kiezen is ook de druk die de docent in zijn werk ervaart belangrijk voor de kwaliteit van zijn eigen motivatie. De docent kan ervaren dat hij onder druk wordt gezet van boven (ouders, leidinggevenden), van binnenuit (zichzelf) of van onderaf (de leerlingen). Druk van leidinggevenden is bijvoorbeeld de verplichting om te voldoen aan regels en procedures die worden opgelegd. Druk van ouders is bijvoorbeeld hoe de interactie met ouders verloopt: agressief en onderdrukkend of constructief. Druk van binnenuit is de druk die de docent zichzelf oplegt: is hij autonoom gemotiveerd voor het docentschap of voelt hij een inwendige druk en verplichting? Druk van onderaf is hoe de docent de leerlingen ervaart: zijn ze gemotiveerd en betrokken of niet? Als de docent ervaart dat de leidinggevende hem aanmoedigt om intrinsieke doelen na te streven, betekenis te geven aan zijn werk en uitdaging te vinden in zijn werk, dan heeft dit een positief effect op zijn autonome motivatie. Als de docent ervaart dat de interactie met ouders constructief verloopt heeft dit ook een positief effect op zijn autonome motivatie. Als de docent ervaart dat zijn leerlingen betrokken zijn en willen leren heeft dit ook een positief effect op zijn autonome motivatie.
Als de docent onder druk staat gebruikt hij ook meer onderdrukkende lesmethoden naar zijn leerlingen toe. Als de docent autonoom gemotiveerd is gebruikt hij ook meer autonomie ondersteunende lesmethoden naar zijn leerlingen toe. In dit stukje beschrijf ik de kenmerken en voordelen van een automie-ondersteunende stijl van lesgeven.
De eigen motivatie van de docent heeft dus inderdaad een groot effect op hoe het in de klas gaat én op hoe het met de docent zelf gaat in zijn werk.

De kenmerken en voordelen van een autonomie-ondersteunende lesstijl, wat zijn die kenmerken en wat zijn die voordelen? Reeve et al hebben hier veel over geschreven.

Gestructureerd gebruik van WhatsApp vermindert taalangst. De onderzoekers Alamer et al (2022) voerden een quasi-experimenteel onderzoek uit naar het gestructureerde gebruik van WhatsApp bij het leren van een tweede taal.

Reageer alert op agentische betrokkenheid. Leerlingen kunnen op verschillende manieren betrokken zijn bij de les. Zo kunnen ze emotioneel, gedragsmatig en cognitief betrokken zijn. Maar uit onderzoek van Reeve et al is gebleken dat er een vierde vorm van betrokkenheid een betere voorspeller is van academische progressie dan emotionele (en wellicht ook van cognitieve) betrokkenheid (zie ook hier).

Het onverplichte tussen verplichtingen neemt een uitzonderingspositie in. De opdracht waar geen cijfer voor wordt gegeven tussen alle opdrachten waarvoor wel cijfers worden gegeven. De training die niet verplicht is tussen alle trainingen die wel verplicht zijn gesteld. Twee voorbeelden waarbij het onverplichte tussen alle verplichtingen de uitzondering is.

Gemiste progressiekansen. Zo is het nu eenmaal. Dit is de realiteit, en dus hoort het zo en blijft het zo. Uit die zinnen spreekt een perspectief dat ik associeer met gemiste progressiekansen. Er spreekt een evidentie uit, een soort gelaten ‘realisme’. De aanpak werkt niet, maar toch blijven we het doen. Een voorbeeld.

Je algemene causaliteitsoriëntatie verwijst naar hoe je zelf over het algemeen kijkt en functioneert: autonoom, gecontroleerd of onpersoonlijk. Mensen verschillen in hun algemene causaliteitsoriëntatie en het kan nuttig zijn om je te realiseren dat die verschillende oriëntaties bestaan. De zelfdeterminatietheorie beschrijft deze algemene causaliteitsoriëntaties.