In de zelfdeterminatie psychologie is autonomie op een specifieke manier gedefinieerd. Het gaat niet om onafhankelijkheid of alles zelf willen doen of alleen willen zijn. Het gaat wel om de behoefte om te voelen dat je acties volledig vrijwillig en bereidwillig worden uitgevoerd in plaats van dat je je gedwongen voelt. Autonome gedragingen vloeien voort uit de persoonlijke waarden, overtuigingen en beslissingen van mensen. Dus als iemand autonoom functioneert, vertoont hij bepaald gedrag vrijwillig en zonder ambivalente gevoelens of innerlijke conflicten. Omdat mensen het gedrag zien als belangrijk voor het bereiken van bepaalde persoonlijke doelen, voelen zij zich niet onderdrukt of gecontroleerd. Een kind kan bijvoorbeeld ervoor kiezen om eens in de week te willen koken, omdat het het belang inziet van voor jezelf kunnen zorgen. De behoefte aan autonomie is niet gekoppeld aan een bepaalde levensfase of ontwikkelingsstadium. Op alle leeftijden en in alle ontwikkelingsstadia is de behoefte aan autonomie aanwezig. Er zijn twee vormen van autonoom functioneren. De eerste is gedreven door interesse in de activiteit of plezier dat de persoon ontleent aan het uitvoeren van de activiteit. De tweede is gedreven door de waarde die de persoon ziet in het gedrag en de activiteit (niet omdat iemand anders vindt dat de persoon het gedrag moet vertonen, maar omdat de persoon zelf de waarde van het gedrag inziet, ook al vindt de persoon het gedrag zelf niet zo interessant of leuk). Beide vormen van autonoom functioneren zijn belangrijk. Intrinsiek gemotiveerd zijn omdat je de activiteit of het gedrag interessant en plezierig vindt heeft veel voordelen, maar soms is de andere vorm van autonoom functioneren nog belangrijker. Namelijk in die situaties dat er iets moet gebeuren dat je niet inherent interessant vindt. Als je dan de waarde ervan inziet, ben je bereid om het gedrag toch te gaan vertonen omdat je het zelf wilt. Soms is die tweede vorm van autonome motivatie zelfs belangrijker dan intrinsieke motivatie. Zoals uit onderzoek van Knoester en Losier blijkt.

Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen leerdoelen (mastery goals) en prestatiedoelen (performance-approach goals). Mensen die leerdoelen hebben willen diepgaand leren en hun eigen vaardigheden verbeteren, mensen die prestatiedoelen hebben willen beter scoren dan anderen. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat het doel om beter te scoren dan je medestudent, positief geassocieerd is met oppervlakkig leren en negatief geassocieerd is met diepgaand leren en zelfregulerend leren.
Vansteenkiste et al vroegen zich af het iets uitmaakt of de student het prestatiedoel autonoom heeft gekozen of juist onder druk het prestatiedoel aan het nastreven is. Sommige studenten zeggen immers dat ze een hoog cijfer willen halen of beter willen presteren dan anderen omdat ze dat leuk vinden, terwijl anderen zich verplicht voelen vanwege de druk van docenten, ouders of medestudenten. Uit het onderzoek van Vansteenkiste blijkt inderdaad dat het niet zozeer de prestatiedoelen zelf zijn die leiden tot oppervlakkiger leren en een aantal andere negatieve resultaten, maar dat de onderliggende motivatie voor die prestatiedoelen de bepalende factor is.
Als een student een prestatiedoel heeft (het halen van een hoog cijfer of beter scoren dan een medestudent), hangt dit positief samen met informatieverwerking, time management, concentratie en volharding. Er is geen positieve relatie met het eruit kunnen halen van de kernideeën in de studiestof, een positieve houding ten opzichte van school en de objectieve prestatie. Er is een positief verband met angst voor het maken van tests.
Maar…deze effecten verdwenen vrijwel volledig toen de onderzoekers onderscheid maakten naar de achterliggende motivatie voor het prestatiedoel. Of de student zelf kiest voor het prestatiedoel of juist het gevoel heeft onder druk te staan om het prestatiedoel te bereiken, is de factor die het verschil maakt en niet het prestatiedoel op zich.
Pas wanneer een student een prestatiedoel nastreeft omdat hij zich gedwongen voelt om dat doel na te streven, is er een negatief effect op de kwaliteit van zijn leren, is hij minder geconcentreerd, plant hij slechter, is hij minder betrokken en leert hij oppervlakkiger. Maar als de student een prestatiedoel nastreeft omdat hij daar autonoom voor gekozen heeft, vallen die negatieve effecten weg en komen daarvoor in de plaats: betere organisatie van de studietijd, diepere verwerking van de studiestof, sterkere focus op de leeractiviteit tijdens het studeren, doorzetten bij tegenslag en minder spiekgedrag. Alleen de angst voor tests bleef bestaan.
Als de student beter presteren dan een ander ziet als een spannende uitdaging en een kans om te groeien, dan is dit geassocieerd met een positievere oriëntatie tov school, waarschijnlijk omdat het gepaard gaat met betere vervulling van de basisbehoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid met school.
Er hoeft dus niets mis te zijn met een prestatiedoel zoals “Ik wil beter scoren dan jij”.
lees hier het onderzoeksartikel: 2010_VansteenkisteEtAl_MOEM

Effectief leren met positieve beleving. Hoe kunnen docenten in de klas zorgen dat leerlingen effectief kunnen leren en een positieve beleving hebben tijdens het leren? Immers, met angst in de klas belemmerd juist het leren.

Structuur is de mate waarin de trainer de noodzakelijke informatie, hints, en voorbeelden geeft, en hulp, feedback en begeleiding biedt zodat studenten zich competent voelen om te bereiken wat er van hen verwacht wordt. Trainers die structuur bieden hanteren duidelijke regels en leggen goed uit waarom die regels belangrijk zijn, ze gedragen zich zelf op een manier die daarmee congruent is en ze geven op een responsieve, behulpzame en ondersteunende manier les. Zo helpt een trainer die structuur biedt de studenten om hun eigen gedrag te reguleren om betrokken te worden of blijven bij de taak die ze aan het doen zijn. Wat doen trainers die structuur bieden?
1. Ze geven een overzicht van het framework waarbinnen de studenten moeten werken via duidelijke, gedetailleerde en snel te begrijpen instructies. De reden hiervoor is dat dit studenten helpt om hun dagelijkse activiteiten zelf te kunnen reguleren
2. Ze reiken een stapsgewijze handelswijze aan, en geven stap-voor-stap-instructie zodat de studenten zich in staat voelen om de leerdoelen te bereiken
3. Ze geven competentie-gerelateerde informatieve feedback, zodat studenten inzicht krijgen welke stappen ze kunnen zetten om zich te verbeteren
Waarom is structuur belangrijk? Als studenten ervaren dat er structuur is in de training, dan biedt dit drie voordelen:
1. Er is een positieve relatie tussen ervaren structuur en motivatie om te leren
2. Er is een positieve relatie tussen ervaren structuur en een actieve betrokkenheid bij de training
3. Er is een positieve relatie tussen ervaren structuur en diepgaand leren
Een trainer die weinig structuur biedt, alles toestaat, het leren op een laissez-fair manier aan de student overlaat en een chaotische leeromgeving creëert wordt door studenten ervaren als weinig behulpzaam en inconsistent. Daarnaast blijken die studenten zich minder capabel te voelen na afloop van de training en minder zeker hoe ze verder kunnen met het geleerde, minder bezig te blijven met het onderwerp van de training en zich minder positief te voelen over het onderwerp van de training.
Dit stukje is gebaseerd op het onderzoeksartikel Learning and Individual Differences van Mouratidis, Vansteenkiste, Michou en Lens:Mouratidis_et_al_LAID__2012

Wat zag dat er soepel uit, die penalties die Oranje nam tegen Costa Rica. Louis van Gaal zei:””We hebben er allemaal op geoefend. Ik geloof in het feit dat wanneer je je schot automatiseert het makkelijker gaat en je je beter kunt focussen op de hoek waarin je schiet.”
Meer over doelbewust oefenen en het automatiseren van vaardigheden kun je hier en hier en hier en hier en hier lezen.

In dit stukje schreef ik iets over autonomie-ondersteunende gespreksvoering. Dat klinkt mooi, maar werkt dit ook bij ernstige gedragsproblemen? Waarschijnlijk niet, want als mensen echt onmogelijk zijn dan werkt nog maar 1 ding: gedragscontrole. Toch? Dus een autoritaire interpersoonlijke communicatiestijl. “Nu hou je daarmee op!” “En nu is het afgelopen!” “Jij krijgt straf als je nu niet…”
Vier onderzoekers van de Universiteit van Montréal vroegen zich dit af. Wat voor een effect zou een autonomie-ondersteunende communicatiestijl hebben op jongeren met ernstige gedragsproblemen? Jongeren die in een heropvoedingskamp zitten. Zouden die niet meer gebaat zijn bij een autoritaire communicatiestijl? Hun gedrag schreeuwt er in elk geval om. Dus moet je van goeden huize komen wil je niet autoritair gaan reageren. Toch geeft een grote hoeveelheid onderzoeken duidelijk aan dat een autoritaire stijl de motivatie en internalisatie bij deze jongeren ondermijnt. En dat de psycho-sociale problemen van deze jongeren toenemen nadat ze uit een controlerend, autoritair geleid kamp weer in de maatschappij zijn gekomen (Reeve, 2009, Barber, 1996, Grolnick en Apostoleris, 2002, Ryan en Deci, 2000, Soenens, 2006).
De vier onderzoekers deden een experiment. Daarin bekeken ze het effect van een autonomie-ondersteunende interpersoonlijke stijl (AS) en het effect van een stijl waarin specifieke autonomie-ondersteunende aspecten niet aanwezig waren (NoAS). Ze hadden de hypothese dat de AS conditie zou leiden tot beter welzijn van de deelnemers, meer ervaren autonomie, een betere internalisatie van de opgelegde taak en een hogere waardering van die taak en een betere waardering door de deelnemer van de hulpverlener (de hulpverlener wordt gezien als competenter).
De jongeren moesten een voor hen saaie taak doen: het oplossen van een sociaal probleem. Ze kregen een casus voorgelegd waarin twee jongens ruzie hadden omdat de ene jongen een Ipod had gestolen van de andere jongen.
In de AS conditie kregen de deelnemers een uitleg waarom deze taak belangrijk was en waarom de taak via een casus werd aangereikt. In de NoAS conditie ontbrak deze toelichting. In de AS conditie communiceerde de hulpverlener empathisch en gaf hij keuzemogelijkheden ten aanzien van de uitvoering van de taak. In de NoAS conditie ontbrak die empathie. In de AS conditie gaf de hulpverlener feedback zoals:”Ik zie dat je drie oplossingen hebt bedacht”. In de NoAS conditie gaf de hulpverlener feedback zoals:”Geweldig! Je bent echt heel goed hierin!” In de AS conditie stelde de hulpverlener grenzen door te zeggen:”Ik verwacht dat…” en “Dit deel van de taak vereist dat je het in stilte doet”. In de NoAS conditie stelde de hulpverlener grenzen door te zeggen:”Wat je moet doen is…” en “Stilte alsjeblieft”. In de AS conditie nam de hulpverlener actie als er iets mis ging door te zeggen:”Het is misschien lastig om stil te zijn als je naast een vriendin zit…als je het te lastig vindt om stil te zijn, dan kun je kiezen om ergens anders te gaan zitten..” en “Ik zie dat je ervoor hebt gekozen ergens anders te gaan zitten”. In de NoAS conditie nam de hulpverlener actie als er iets mis ging door te zeggen:”Stop met praten.” En “Als je niet stopt dan moet je ergens anders gaan zitten” en “Ga daar zitten”.
De resultaten van het experiment waren:
• AS vergrootte de ervaren waarde en waardering voor de taak. De internalisatie van de taak werd daarmee gevoed. In de NoAS conditie was de ervaren waarde en waardering voor de taak lager.
• AS verlaagde de oncomfortabele gevoelens, zoals angst en frustratie om een taak te doen die je als saai en monotoon ervaart. In de NoAS conditie waren de negatieve gevoelens sterker.
• In de AS conditie werd de hulpverlener gezien als sterk en competent. In de NoAS conditie werd de hulpverlener gezien als minder sterk en competent.
Dit is m.i. een interessant experiment, dat hopelijk wordt gerepliceerd.
Lees het onderzoeksartikel Savard_Joussemet_Emond_Pelletier & Mageau_2013

Als een cliënt de perceptie heeft dat hij niet vrijwillig met je aan het praten is, dan kun je pas verder praten wanneer de persoon daarvoor mandaat heeft gegeven. Ga je door zijn mandaat heen, dan blijft hij protesteren tegen de interactie met jou. Een technisch overzicht van een sequentie van progressiegerichte interventies die goed werken in dergelijke situaties is samengevat in het onderstaande schema:

Mindset is een kenmerkende mentale attitude die bepaalt hoe je situaties interpreteert en erop reageert. Hoe je situaties interpreteert refereert aan je overtuigingen, je aannames. Hoe je reageert refereert aan je gedrag. Het woord mindset ligt dicht bij het woord grondhouding. Grondhouding gaat zowel over je lichamelijke houding als over je geestelijke instelling die bepalend is voor je gedrag. Je kunt de mindset van je gesprekspartner goed herkennen, zowel aan de woorden die hij gebruikt als aan de toon van zijn zinnen als aan zijn non-verbale uitstraling. Als je bijvoorbeeld op let op de toon en opbouw van een zin, dan kun je aan het begin van de zin al horen of er verderop in de zin een “maar” of iets negatiefs gaat komen. Bijvoorbeeld: “Op zich vind ik je presentatie prima hoor,…” Iemand hoeft niet eens meer verder te gaan, je weet al dat er een negatieve beoordeling volgt.
Wat is de progressiegerichte mindset? Het is de mindset dat mensen altijd in staat zijn om zich te verbeteren en dat wanneer mensen willen verbeteren en ervan overtuigd zijn dat ze kunnen verbeteren ze zelfstandig vooruit kunnen komen door stap voor stap en doelbewust te doen wat werkt voor henzelf.
Welke overtuigingen zijn kenmerkend voor de progressiegerichte mindset? Dat zijn overtuigingen ten aanzien van:
1. De ontwikkelbaarheid van mensen: a) mensen zich altijd kunnen blijven verbeteren b) mensen zijn veerkrachtig en zelfredzaam en c) geloven dat je je kunt verbeteren is een voorwaarde voor verbetering
2. Wat mensen motiveert om te verbeteren: a) mensen zijn gemotiveerd om eigen gekozen doelen te bereiken b) focus op progressie motiveert om te verbeteren c) als je het voor je ziet wordt het bereikbaar en d) een vriendelijke interactie motiveert om te verbeteren
3. Hoe mensen daadwerkelijk beter worden: a) je intentie is doorslaggevend b) doelbewust oefenen is nodig om te verbeteren en c) verbetering gaat stap voor stap
Wil je de progressiegerichte aanpak goed leren toepassen, ontwikkel dan je progressiegerichte mindset. Want dan hoef je geen trucjes te leren en is de aanpak geen verzameling techniekjes voor je, maar geloof je in wat je doet. En dat werkt. “Ontwikkel je mindset” , is daarom de titel van mijn nieuwe boek.

Een paar nieuwsbrieven geleden stonden zes interventies van een progressiegerichte coach die net de plank missloegen. De vraag was of je kon uitleggen wat er mis gaat en wat een betere interventie zou zijn. Hier is een beknopte uitwerking van de antwoorden:
De cliënt antwoordt op de gewenste progressie-vraag: ”Ik zou willen bereiken dat ik niet meer zo ongelukkig ben”. De coach reageert: ”Niet meer zo ongelukkig….dat begrijp ik….wat zou jou gelukkig kunnen maken?” Deze vraag nodigt uit tot een antwoord in termen can middelen (een nieuwe baan, een auto etc) Progresssiegerichte coaches vragen door tot hun client heeft geantwoord in termen van zijn eigen positieve gedrag. De vraag die hier had gewerkt was “dat begrijp ik…, waaraan zou je merken dat je weer wat gelukkiger aan het worden bent?”
De coach vraagt: ”Op een schaal van 0 tot 10 waarbij 10 staat voor de ideale situatie, waar sta je nu?” Progressiegerichte coaches vragen naar de gewenste situatie en niet naar de ideale. Een van de redenen daarvan is dat een situatie die bereikbaar voelt motiveert om dingen te gaan doen om dat te gaan bereiken terwijl een situatie die onbereikbaar voelt (ideaal zal de situatie nooit worden) ertoe leidt dat mensen minder bereid zijn om iets te gaan ondernemen.
De coach vraagt: ”Op een schaal van 0 tot 10…, welk cijfer zou goed voor jou zijn om op te komen?” Progressiegerichte coaches weten door hun vraagstelling al waar cliënten willen uitkomen, namelijk op de 10, want dat is hun gewenste situatie.
De cliënt antwoordt op de vraag waar hij nu staat op de schaal: ”Ik sta nu op een 4, dus nog niet zo hoog…”, waarop de coach zegt: ”Mooi zeg, al op een 4!” De progressiegerichte coach sluit aan bij het perspectief van de client en probeert die niet te overtuigen dat de dingen beter zijn dan de client ze ervaart. Progressiegerichte coaches werken subtieler en zouden bijvoorbeeld zeggen “een 4…het begin is er…”
De cliënt antwoordt op de vraag waar hij nu staat op de schaal: ”Ik sta nu op een 3”, waarop de coach vraagt: ”Wat heb je nodig om op een 4 te komen?” Deze vraag nodigt uit tot een antwoord in termen van middelen. Ik heb meer tijd nodig of ik heb jou advies nodig, bijvoorbeeld. Bovendien is de vraag haastig, alsof de client snel verder moet. De progressiegerichte coach zou vragen “Hoe is het je al gelukt om te komen waar je nu staat?”
De cliënt bedenkt een idee voor een stap vooruit en zegt: ”Ik ga met mijn team bespreken wat ieder kan doen om de kwaliteit te behouden terwijl we moeten bezuinigen”, waarop de coach complimenteert: ”Jij bent een hele goede leidinggevende”. Dit is een persoonsgericht compliment dat een fixed mindset oproept, niet leidt tot vervolgsucces en een beoordelend aspect in de interactie brengt.

De pleasure paradox is een interessant fenomeen. Wilson et al hadden de hypothese dat als een leuke gebeurtenis een beetje mysterieus blijft en onzeker is waarom die gebeurtenis plaatsvond, dit het plezier verlengt.

Klik hier om meer te lezen