Ook als docenten het principe van autonomie ondersteuning van harte onderschrijven, kunnen zij, onbewust en bewust, soms toch controlerende motivatie strategieën gebruiken. Een van de omstandigheden waarin dat kan optreden is wanneer hun ego op het spel staat.Klik hier om meer te lezen

Jeffrey Bowers schreef een artikel waarin hij stelt dat neurowetenschappers wel veel kunnen leren van docenten, maar dat neurowetenschap geen praktische voordelen biedt voor docenten. Neurowetenschap kan het lesgeven in de klas volgens Bowers namelijk niet verbeteren. Het is makkelijker om de cognitieve capaciteiten van kinderen in te schatten op basis van hun gedrag, dan op basis van hun breinactiviteit. Daarom biedt neurowetenschap niet meer of beter inzicht in hoe je het beste je lesinstructies kan geven dan psychologische inzichten. Daarnaast wordt algemeen aangenomen dat je bij leerproblemen in je instructie moet inspelen op de beschadigde vaardigheden, de onderliggende deficieten bij het kind. En dat neurowetenschap je kan helpen om te zien waar die deficieten in het brein plaatsvinden. Maar het is soms beter om je instructie af te stemmen op de onbeschadigde vaardigheden, op wat het kind wel begrijpt, en om dat te gebruiken als opstap voor het kind om te leren wat het nu niet kan. Neurowetenschap kan je niet helpen om te weten of je instructie zich beter kan richten op de beschadigde of op de niet-beschadigde vaardigheden. En uiteindelijk is er maar 1 ding dat telt: het gedrag van het kind, is dat aan het verbeteren naar aanleiding van je instructies of niet? Als het kind leert is dat vervolgens te zien in het brein. Dat is interessant voor neurowetenschappers. Onderwijzers kunnen neurowetenschappers dus helpen in plaats van andersom.

De verwachting dat je zelf effectief zult zijn in de komende les en als docent in het algemeen is belangrijk voor je persoonlijke docentstijl. De effectiviteitsverwachting bestaat uit drie componenten:

1. De eigen inschatting van de docent of wat hij gaat doceren makkelijk of moeilijk zal worden, of het eenvoudig voor hem zal zijn om het te doceren of complex
2. De eigen inschatting van de docent of hij capabel is om het betreffende onderwerp te doceren
3. De eigen inschatting van de persoonlijke kwetsbaarheid en beperkingen ten aanzien van wat de docent gaat doceren

De verwachting dat je effectief zult zijn heeft een aantal voordelen. Ten eerste voorspelt het het enthousiasme van de docent om te doceren en correleert het negatief met burn-out verschijnselen. Ten tweede voorspelt het hoe gecommiteerd je bent als docent en hoe tevreden je bent met je baan als docent. Tenslotte voorspelt de effectiviteitsverwachting ook hoe effectief de docent is in zijn instructies, hoe goed hij zijn lessen voorbereid, hoe hij doorzet bij tegenslagen en hoe hij reageert op fouten van studenten (kritisch of constructief). Daarnaast voorspelt de eigen effectiviteitsverwachting van de docent hoe optimistisch versus pessimistisch de docent is over of de leerlingen iets kunnen leren. En uiteindelijk: docenten die geloven in hun eigen vermogen om een goede docent te zijn bereiken wat docenten die dat niet geloven niet bereiken. En dat is een verbetering in de kwaliteit van het denken van de leerling, een betere motivatie bij de leerling en betere prestaties van de leerling. Overigens is die effectiviteitsverwachting van de docent geen stabiel persoonlijkheidskenmerk. De effectiviteitsverwachting kan snel veranderen. Je kunt je beter voorbereiden, eenvoudiger instructies bedenken, je mindset ten aanzien van de ontwikkelbaarheid van leerlingen en ten aanzien van je eigen veerkracht veranderen etcetera, en dan verandert je effectiviteitsverwachting.
 

Een paar weken geleden zei een directeur van een middelbare school tijdens een NOAM-kennismakingsworkshop:”Dus je eigen motivatie als docent heeft een groot effect op hoe het in de klas gaat?”
Dat klopt. Hoe werkt dat? Mensen kunnen kiezen om docent te worden om verschillende redenen. Die redenen kunnen extrinsiek zijn: een hoge status, een veilige baan, een goed salaris, druk van familie of vanuit zichzelf om voor dit beroep te kiezen. Die redenen kunnen ook intrinsiek zijn: ik hou ervan om jonge mensen te helpen in hun ontwikkeling, ik heb veel plezier in doceren, ik wil graag bijdragen aan een goed ontwikkelde volgende generatie. De ene soort reden resulteert in een extrinsieke motivatie, de andere soort reden in een autonome motivatie voor het vak van docent. Het blijkt dat mensen die autonoom gemotiveerd zijn om docent te zijn zich beter aanpassen aan nieuwe omstandigheden, beter leren, beter presteren, meer voldoening hebben in hun werk en een effectievere lesstijl hebben dan docenten die extrinsiek gemotiveerd zijn voor hun vak. Daarnaast bereiden autonoom gemotiveerde docenten hun lessen beter voor, geven ze betere instructies, blijven ze langer in het vak, ontwikkelen ze zichzelf professioneel beter, staan ze meer open voor nieuwe instructiemodellen en om zelf getraind te worden en rapporteren ze meer plezier te hebben in het docentschap. De kwaliteit van hun lesgeven is ook hoger dan bij docenten die extrinsiek gemotiveerd zijn (Reeve & Su, 2014).
Naast de redenen om voor het vak te kiezen is ook de druk die de docent in zijn werk ervaart belangrijk voor de kwaliteit van zijn eigen motivatie. De docent kan ervaren dat hij onder druk wordt gezet van boven (ouders, leidinggevenden), van binnenuit (zichzelf) of van onderaf (de leerlingen). Druk van leidinggevenden is bijvoorbeeld de verplichting om te voldoen aan regels en procedures die worden opgelegd. Druk van ouders is bijvoorbeeld hoe de interactie met ouders verloopt: agressief en onderdrukkend of constructief. Druk van binnenuit is de druk die de docent zichzelf oplegt: is hij autonoom gemotiveerd voor het docentschap of voelt hij een inwendige druk en verplichting? Druk van onderaf is hoe de docent de leerlingen ervaart: zijn ze gemotiveerd en betrokken of niet? Als de docent ervaart dat de leidinggevende hem aanmoedigt om intrinsieke doelen na te streven, betekenis te geven aan zijn werk en uitdaging te vinden in zijn werk, dan heeft dit een positief effect op zijn autonome motivatie. Als de docent ervaart dat de interactie met ouders constructief verloopt heeft dit ook een positief effect op zijn autonome motivatie. Als de docent ervaart dat zijn leerlingen betrokken zijn en willen leren heeft dit ook een positief effect op zijn autonome motivatie.
Als de docent onder druk staat gebruikt hij ook meer onderdrukkende lesmethoden naar zijn leerlingen toe. Als de docent autonoom gemotiveerd is gebruikt hij ook meer autonomie ondersteunende lesmethoden naar zijn leerlingen toe. In dit stukje beschrijf ik de kenmerken en voordelen van een automie-ondersteunende stijl van lesgeven.
De eigen motivatie van de docent heeft dus inderdaad een groot effect op hoe het in de klas gaat én op hoe het met de docent zelf gaat in zijn werk.

Soms gaan mensen nog voor een interactie is gestart er al van uit dat de ander wel negatief, ongeïnteresseerd of ongemotiveerd zal zijn. Dat kan zijn gebaseerd op negatieve ervaringen met de ander, met een stereotype beeld dat men van de ander heeft of met een negatieve verwachting ten aanzien van de situatie waarin men de ander treft. Zo kunnen docenten een negatieve verwachting hebben ten aanzien van de motivatie van leerlingen. Ze kunnen voor ze een klas hebben gezien er al vanuit gaan dat de leerlingen wel niet zullen willen werken.
Ik herinner me nog van mijn middelbare schooltijd dat een docent de eerste les van het schooljaar zo startte. Hij kwam dreigend af op de leerling op de eerste rij en blafte die leerling toe:”WAT KOM JIJ HIER DOEN?!” De leerling hakkelde en stotterde, eh…eh…tot hij uiteindelijk doorhad dat wat de docent wilde dat hij zou zeggen:”Duits leren, meneer”. Vervolgens ging deze docent elke leerling in de klas af, hing over het tafeltje heen, keek de leerling recht in de ogen en zei op telkens dezelfde barse, autoritaire toon:”WAT KOM JIJ HIER DOEN?!” Later heb ik deze docent nog wel eens gesproken. Hij vertelde me toen dat hij de eerste les altijd heel streng startte, zodat de schrik er goed in zou zitten, dan was hij de rest van het jaar verzekerd van een gedisciplineerde klas en kon hij later wel aardiger doen tegen de leerlingen. Deze docent bereikte in die eerste les echter twee dingen tegelijkertijd. Ten eerste een hekel aan hem en een grote angst om iets te vragen of zeggen in de klas. Ten tweede een aversie tegen het leren van Duits. De docent ging er van uit dat de leerlingen onder druk gezet moesten worden omdat ze vanuit zichzelf niet zouden willen werken. De leerlingen gingen zich dan ook precies zo gedragen als de docent had verwacht: ze werkten alleen als de docent als een boeman controleerde, maar stopten met leren zodra ze ermee weg kwamen.
Vandaag hoorde ik een leerling op een middelbare school zeggen:”Ik heb een zelf gekocht Frans boek dat ik in de zomervakantie las meegenomen naar de les, en op mijn tafeltje gelegd. Ik hoop dat de docent het heeft gezien en nu eindelijk eens begrijpt dat ik WEL gemotiveerd ben om Frans te leren!” Deze leerling zocht naar manieren om zijn docent ervan te overtuigen dat hij echt wel gemotiveerd was.
Wat mensen verwachten van een ander, bepaalt hoe ze met die ander communiceren en daarmee hoe die ander gaat reageren. Word je behandeld als ongemotiveerd, dan moet je wel heel gemotiveerd zijn om toch nog je best te gaan doen. Word je als ongemotiveerd behandeld, en gedraag je je ongemotiveerd, dan kan de docent concluderen:”Zie je wel, ze willen gewoon niet leren”. En in reactie daarop nog wat strenger worden. Maar wat is de oorzaak en wat is het gevolg? Zijn leerlingen ongemotiveerd of worden ze het door de manier waarop ze worden toegesproken? Vaak dat laatste, denk ik.

In dit stukje schreef ik al iets over het hanteren van examenstress. In aanvulling daarop hier 12 tips voor ouders en docenten (gebaseerd op onder andere Hattie en Yates):

1. Gebruik taal die impliceert dat iedereen kan leren
2. Activeer de kennis die studenten al hebben door te vragen naar wat ze al weten over een onderwerp
3. Bouw de moeilijkheidsgraad van opgaven op. Begin eenvoudig en maak het daarna complexer
4. Geef de student de mogelijkheid om eigenaar te zijn van zijn academisch product (verslag, project etc.)
5. Attribueer succes op subtiele wijze aan inspanning (en niet aan aanleg)
6. Laat subtiel merken dat inspanning elke keer weer opnieuw geleverd kan worden en in stukjes gehakt kan worden
7. Benadruk hoe huidige problemen zich verhouden tot problemen die de student eerder al eens succesvol heeft weten op te lossen. Vraag naar de principes die gebruikt worden om een probleem op te lossen of leg dat principe uit
8. Geef veel correctieve feedback die de student helpt om in te zien waar hij nu staat en hoe succes eruit ziet en hem op ideeën brengt hoe hij een stap voorwaarts kan maken
9. Luister en praat met de student en zie diens individualiteit
10. Als een student faalt help dan om gezonde attributies te geven aan het falen: je hebt nog niet voldoende kennis over het onderwerp, je hebt ook een les gemist. Of: je hebt nog wat te weinig geoefend, na de volgende oefeningen zal het beter gaan. Of Je mist nog een stukje belangrijke informatie, als je die informatie wel hebt begrijp je het een stuk beter. Of: je hebt nog te weinig inspanning geleverd. Of: ik heb het je nog niet goed genoeg uitgelegd, ik ben je iets vergeten uit te leggen
11. Wees expliciet over de ontwikkelbaarheid van capaciteiten
12. Ontmoedig sociale vergelijkingen en help de student om zichzelf te vergelijken met zijn eerdere eigen prestaties

Heeft autonomie-ondersteuning op school wel zin? Docenten die een autonomie-ondersteunend leerklimaat proberen te creëren in hun klassen vragen zich soms af of dat wel nut heeft. Hun pessimistische gedachte is dan dat autonomie-ondersteuning op school weinig zoden aan de dijk zal zetten wanneer er bij de leerlingen thuis geen sprake is van autonomie-ondersteuning. Onderzoek van Cheon et al (2024) geeft reden voor optimisme.

Compenseer voor culturele tekortkomingen. ‘Deze cursisten moet je gewoon voorschrijven wat ze moeten doen, dat zijn ze vanuit hun cultuur gewend!’ zei een docent. Deze docent ging ervan uit dat wat mensen gewend waren, ook was wat ze nodig hadden. In dit geval dus een autoritaire lesstijl. Ik vermoed dat deze docent een denkfout maakt.

Toetsangst bij low-stakes toetsen, dat zou je niet zo snel verwachten toch? Dat studenten immers angst voelen voor examens  waar veel van afhangt is voorstelbaar, maar zouden ze ook angst kunnen ervaren voor low-stakes-toetsen? Low-stakes toetsen zijn toetsen waar niets of niet veel van afhangt en die worden ingezet om de progressie van de student te volgen. De bedoeling van dergelijke toetsen is om de student te kunnen ondersteunen in zijn leerproces en om samen inzicht te krijgen in waar de student nu staat.

Agentische betrokkenheid bij feedback. Het verstrekken van feedback aan studenten leidt niet automatisch tot een verbetering van hun vaardigheden of hogere cijfers. Deze uitkomst is afhankelijk van de actieve inzet en betrokkenheid van de leerlingen met de ontvangen feedback. Immers, of er progressie wordt geboekt naar aanleiding van ontvangen feedback hangt af van wat de student met de feedback doet. Winstone et al (2016) beschrijven het SAGE-model in dit artikel. Vaak wordt gefocust op hoe de feedbackgever de feedback formuleert, maar er zijn veel meer factoren die bepalen of er progressie wordt geboekt naar aanleiding van de feedback.