Het welbevinden van schoolleiders vergroten

Het welbevinden van schoolleiders vergroten. Schoolleiders hebben officieel veel macht, maar in de praktijk moeten ze werken binnen allerlei regels, politieke bemoeienis en bureaucratische druk. Daardoor hebben ze minder vrijheid dan het op papier lijkt. De onderzoekers Marsh et al (2025) keken door de lens van de zelfderminatietheorie naar de effecten hiervan op het welbevinden van schoolleiders.

Psychologische basisbehoeften

Schoolleiders hebben, net als alle andere mensen, drie psychologische basisbehoeften. Ze hebben de behoefte aan autonomie, wat betekent dat ze de ervaring willen hebben dat hun gedrag voortkomt vanuit henzelf en dat ze erachter staan wat ze aan het doen zijn. Ze hebben de behoefte aan competentie, wat betekent dat ze de ervaring willen hebben dat ze aankunnen en effectief kunnen zijn in wat er van ze gevraagd wordt. Ze hebben de behoefte aan verbondenheid, wat betekent dat ze de ervaring willen hebben dat ze een waardevol en gewaardeerd lid zijn van de sociale gemeenschap om hen heen.

Twee processen

De zelfdeterminatietheorie stelt dat deze psychologische basisbehoeften kunnen worden vervuld, niet-vervuld of actief kunnen worden gefrustreerd. Daarnaast oppert de zelfdeterminatietheorie dat de vervulling en de niet-vervulling/frustratie twee verschillende sporen zijn die elk hun eigen uitwerking hebben op het welbevinden van schoolleiders. Vervulling en frustratie zijn niet simpelweg twee uiteinden van 1 continuum, maar het zijn twee verschillende dimensies. Een schoolleider kan de ervaring hebben dat zijn psychologische basisbehoeften worden vervuld of dat ze niet worden vervuld en apart daarvan kan de schoolleider de ervaring hebben dat zijn psychologische basisbehoeften worden gefrustreerd of niet-gefrustreerd.

Resultaten

De combinatie waarin schoolleiders functioneren—formeel veel ruimte, maar feitelijk beperkt—maakt het een goede test voor SDT’s idee dat behoeftevervulling en behoeftefrustratie twee aparte processen zijn, met verschillende effecten. Uit de resultaten blijkt dat autonomie, competentie en verbondenheid inderdaad echt anders werken wanneer ze vervuld zijn dan wanneer ze gefrustreerd raken. Als schoolleiders voldoende autonomie ervaren, leidt dat tot positieve ervaringen op het werk, zoals meer werkplezier en betekenis. Als hun autonomie echter wordt gefrustreerd, hangt dat sterk samen met klachten zoals stress, burn-out en rolconflict. Competentie­tevredenheid past bij dingen zoals zelfvertrouwen, voortgang boeken en veerkracht, terwijl competentiefrustratie juist zorgt voor mentale belasting en onzekerheid. Bij verbondenheid zie je hetzelfde patroon: tevredenheid helpt om vertrouwen en sociale steun op te bouwen, terwijl frustratie eerder leidt tot conflicten en een gevoel van afstand. Vervulling en frustratie zijn niet simpelweg elkaars tegenpolen; ze hebben eigen oorzaken en eigen gevolgen.

Twee sporen

Dus; alleen inzetten op het vergroten van de vervulling van psychologische basisbehoeften is niet genoeg om het welbevinden van schoolleiders positief te beinvloeden. De frustratie van de psychologische basisbehoeften moeten daarvoor óók actief worden verminderd. Voor duurzame motivatie en gezond functioneren is daarom een tweesporenstrategie nodig: zorgen voor voldoening in autonomie, competentie en verbondenheid, én tegelijk bronnen van frustratie verminderen.

Inzicht

Hoe kunnen deze onderzoeksresultaten praktisch benut worden? Goed kijken naar wat er echt speelt in het werk van schoolleiders; wanneer en waardoor worden hun basisbehoeften vervuld en wanneer en waardoor juist niet? Dit zou onderwerp van gesprek moeten zijn tussen schoolleiders en Raden van Bestuur. Als schoolleiders te weinig autonomie ervaren, leidt dat vaak tot meer emotionele belasting, stress en zelfs burn-out. Dat laat zien hoe zwaar het weegt wanneer hun werk wordt bepaald door regels en bureaucratie. Maar wanneer ze wél genoeg autonomie hebben, vinden ze meer betekenis in hun werk, voelen ze dat ze invloed hebben en ervaren ze meer groei. Inspraak, eerlijke behandeling en minder onnodige regels helpt schoolleiders om zich autonomer te kunnen voelen. Het verminderen van factoren die hun behoeften in de weg staan helpt om de autonomiefrustratie te verlagen.

Progressie en veerkracht

Hetzelfde geldt voor competentie: als schoolleiders het gevoel hebben dat ze goed zijn in hun werk en vooruitgang boeken, helpt dat bij hun veerkracht en professionele effectiviteit. Als die behoefte wordt gefrustreerd, ervaren ze eerder mentale druk, onzekerheid en minder vertrouwen in het omgaan met complexe situaties. Gerichte scholing op een gebied waar ze zelf aangeven behoefte aan te hebben, tijdige feedback en een focus op de bereikte progressie en de verder te bereiken progressie helpt schoolleiders om zich competenter te voelen.

Steun en betrokkenheid

Bij verbondenheid zie je een vergelijkbaar patroon: wanneer schoolleiders zich gesteund voelen door collega’s en hun gemeenschap, werkt dat versterkend. Maar als die verbondenheid ontbreekt, ontstaan juist sneller conflicten en een gevoel van afstand. Goede samenwerking, vaste routines om vertrouwen op te bouwen en sterke banden met de gemeenschap helpt schoolleiders om zich meer verbonden te voelen.

Het welbevinden van schoolleiders vergroten

Net zoals het voor leerlingen en voor docenten veel beter werkt als ze ervaren dat hun psychologische basisbehoeften op school worden vervuld, geldt dit ook voor schoolleiders. Schoolleiders die ervaren dat ze autonoom, competent en verbonden in hun werk staan kunnen veel beter zorgen voor diezelfde condities van welbevinden voor docenten en leerlingen. Want als je zelf onder druk staat, tik je die druk maar al te snel door naar ‘onderen’. En als schoolleiders docenten onder druk zetten en hun autonomie frustreren, dan gaan docent dat maar al te snel ook doen richting leerlingen. Zo was er laatst een directeur die op een nieuwe school was begonnen en zei: ‘Het lijkt wel alsof we hier werken met het wetboek van strafrecht.’ Op elk ongewenst gedrag werd met straf en stringentere regels gereageerd. Een negatieve spiraal waarbij er steeds heftiger ingrepen nodig zijn. Hij gaat met de progressiegerichte benadering van leidinggeven en lesgeven aan de slag om het tij te keren.