“Dit is zo belangrijk, en ook zo moeilijk om te doorgronden!”, zei een docent in mijn training laatst over het onderwerp ‘de kwaliteit van motivatie’. Belangrijk omdat de kwaliteit van de motivatie van een student grote effecten heeft op de kwaliteit van zijn leren en zijn prestaties en zijn gevoel.
Stel je eens voor. Een grote groep kinderen groeit op in een achterstandswijk en doet het slecht op school. De hele school doet het slecht in vergelijking tot de andere scholen in dezelfde provincie. De kinderen hebben een laag IQ, volgens de gestandaardiseerde IQ tests. De kinderen leven in armoede. Hun ouders moeten worstelen om het hoofd boven water te houden en hebben slecht betaalde baantjes voor laaggeschoolden. Kunnen deze kinderen, met al hun achterstand, ooit op een universiteit terecht komen?Klik hier om meer te lezen
Als bestuurders wakker liggen ‘s nachts zijn ze vaak aan het piekeren over hun Raad van Toezicht, zo stelt Jan Moen, (voormalig) hoogleraar Management en Organisatie aan de Universiteit van Tilburg. Dat heeft dan regelmatig te maken met relationele ineffectiviteit. Moderne Raden van Toezicht die een constructieve dialoog willen met hun bestuurder, terwijl ze tegelijkertijd goed invulling geven aan hun controlerende en toetsende rol, moeten effectieve vragen stellen.
Je kunt effectieve vragen stellen als je weet waar je mee bezig bent: ben je aan het helpen, controleren, meten, toetsen? In dit stukje zoom ik in op helpende vragen, die erop gericht zijn als sparring partner van de bestuurder nuttige ondersteuning te bieden. Dat zijn andere vragen dan de vragen die erop gericht zijn zorgvuldig te kunnen beoordelen of de bestuurder op de goede weg is de gewenste progressie met zijn organisatie te bereiken. Als de bestuurder een vraag krijgt, die op een helpende manier gesteld wordt terwijl er eigenlijk een controlerende ondertoon in zit, dan kunnen de doorvragen die de leden van de Raad stellen worden ervaren als wantrouwende vragen. Als ‘hang yourself’-vragen.Klik hier om meer te lezen
https://youtu.be/CxymoqFqZTU
Zinnigheid van je werk, hoe is dat gerelateerd aan je werkbeleving? Dan Ariely was benieuwd wat het effect is van het ontbreken of juist aanwezig zijn van de zinnigheid van je werk.
Hij deed een reeks experimenten om daar achter te komen. In een experiment dat draaide om het motiverende of demotiverende aspect van de (on-)zinnigheid van een taak, liet hij mensen Bionicles bouwen. In de ene conditie bouwden proefpersonen net zoveel Bionicles als ze zelf wilden.
Elke Bionicle die ze bouwden werd op tafel gezet en als men klaar was met bouwen dan kregen ze een bedankje. Pas als ze weg waren werden alle Bionicles uit elkaar gehaald voor de volgende proefpersoon. Dat noemt Ariely de betekenisvolle conditie.
In de tweede conditie mochten mensen ook net zoveel bionicles bouwen als ze zelf wilden, alleen telkens als ze er eentje gebouwd hadden en ze de tweede bouwden, dan werd de eerste voor hun ogen weer uit elkaar gehaald en zo bouwden ze dus telkens opnieuw dezelfde twee bionicles. Ariely noemt dit de Sysiphus conditie, naar Sysiphus die dezelfde rots telkens dezelfde berg om moest duwen.
Hij liet andere mensen voorspellen hoeveel bionicles zij dachten dat proefpersonen in beide condities zouden willen bouwen. Stel dat hij die vraag aan jou had gesteld, hoe groot denk jij dat het verschil zou zijn tussen de betekenisvolle conditie en de Sysiphus conditie?
In de betekenisvolle conditie waren mensen bereid om 11 bionicles te bouwen en in de Sysiphus conditie 7. En dat was een veel groter verschil dan mensen die de verschillen moesten voorspellen hadden gedacht. Men voorspelde dat het verschil veel kleiner zou zijn: 8 in de betekenisvolle conditie en 7 in de Sysiphus conditie.
Ariely stelt: we weten wel dat betekenisvolheid van wat je doet belangrijk is om gemotiveerd aan het werk te gaan, maar we onderschatten hoe belangrijk het voor mensen is dat wat ze doen betekenisvol is, zinnig is.
In de progressiegerichte stuuraanpak benadrukken we het belang van de rationale. De zinnigheid van wat er van een medewerker verwacht wordt. De betekenis ervan. Het doel ervan. Wat het voor goeds oplevert als de medewerker gaat doen wat er van hem verwacht wordt. De goede reden waarom het specifieke gedrag van de medewerker wordt gevraagd.
Wanneer een leidinggevende goed kan verduidelijken waarom iets moet gebeuren, dan neemt de perceptie van de medewerker dat hij iets doet wat zinnig is, toe. Als een leidinggevende niet duidelijk kan maken waartoe een medewerker iets moet gaan doen, dan belemmert hij daarmee de internalisatie van dat doel door de medewerker.
In plaats van autonoom gemotiveerd, raakt de medewerker dan gecontroleerd gemotiveerd. Hij gaat het misschien wel doen, maar met inwendige tegenzin en onder protest.
Mensen kunnen een doel dat van buitenaf komt, en niet uit henzelf komt, internaliseren. Dat wil zeggen dat ze het extern gegegeven doel gaan ervaren als een doel waarvoor ze zelf kiezen. Soms vinden mensen dit moeilijk te begrijpen. Ze gaan er dan van uit dat alles wat niet in eerste instantie uit jezelf is gekomen, nooit iets kan worden waar je zelf achter staat.
Dat onbegrip heeft regelmatig te maken met het niet goed snappen wat autonome motivatie is. Autonome motivatie wordt dan verward met intrinsieke motivatie.
Een voorbeeld: veel kinderen vinden het opruimen van hun spullen niet leuk om te doen (geen intrinsieke motivatie), maar als ze zelf vader of moeder worden dan hechten ze er wel waarde aan om hun huis opgeruimd en schoon te houden. Wat is er in de tussenliggende jaren gebeurd dat ze het nu wel belangrijk vinden om op te ruimen?
Het kan zo zijn dat ze de lol van schoonmaken zijn gaan ontdekken. In dat geval zijn ze intrinsiek gemotiveerd geraakt voor opruimen en schoonmaken. Het kan ook zijn dat ze in de loop der jaren de waarde van een (redelijk) opgeruimd huis hebben leren kennen. Hygiënisch leven, dingen snel kunnen vinden, of wat ze dan ook maar belangrijk vinden aan een schoon en opgeruimd huis. In dat geval zijn ze niet zozeer intrinsiek gemotiveerd (ze vinden schoonmaken niet interessant), maar hebben ze opruimen en schoonmaken wel omarmd als een waardevolle of belangrijke activiteit (geinternaliseerde extrinsieke motivatie). In beide gevallen zijn ze autonoom gemotiveerd om schoon te maken en op te ruimen.
Als het niet mogelijk was dat iemand een extern doel ooit tot zijn eigen doel maakt, dan bestaan er dus geen volwassenen die opruimen en schoonmaken als kind vervelend vonden en het niet wilden doen, terwijl ze het als volwassene wel vanuit zichzelf willen doen. Gelukkig is dat niet het geval. Want als mensen niet in staat zijn om waarden en principes die niet in eerste instantie uit henzelf zijn gekomen maar hen door iemand anders zijn aangereikt te omarmen als belangrijke waarden en principes voor henzelf, dan zouden we nooit samenlevingen kunnen bouwen waarin de meeste mensen er vanuit zichzelf voor kiezen om niet te stelen, geen geweld te gebruiken, beleefd en vriendelijk te zijn, iets voor een ander over te hebben en ga zo maar door. Voor de meesten van ons geldt dat we in de loop van ons leven hebben geleerd om speeltjes en voedsel te delen en meningsverschillen met woorden op te lossen in plaats van met vuisten.
Dus, wil je dat iemand vanuit zichzelf gemotiveerd kan raken voor een activiteit, zorg dan dat wat je van hem vraagt zin heeft. En leg goed uit wat die zin is.
]
Hangen de concepten self efficacy en autonoom functioneren met elkaar samen en zo ja hoe?
Sinds een paar maanden starten we onze vergaderingen met een rondje successen vieren, vertelde een manager mij laatst. Maar, zo vervolgde hij, het werkt niet. Het lijkt meer en meer op een rondje pochen, waaraan sommigen wel meedoen en anderen niet.Klik hier om meer te lezen
Jongeren ouder dan 16 jaar die nog geen opleiding hebben gevolgd toch met een diploma van school laten gaan. Dat is het centrale doel van de Entree Opleidingen, waaraan bij Zadkine Startcollege alle activiteiten met studenten moeten bijdragen. Daartoe werkt Startcollege onder andere met het concept ‘klas als werkplaats’. Vandaag vond een mini- symposium plaats georganiseerd door het Zadkine Startcollege. Het symposium was getiteld: Kansen voor speciale doelgroepen op het MBO zoals jongeren met een stoornis in het autistisch spectrum. Aanpak en resultaten. In dit mini-symposium werd duidelijk dat de aanpak van Startcollege tot veelbelovende resultaten leidt.
De hoofdpunten van die aanpak zijn:
• een vriendelijke en tegelijkertijd vasthoudende focus op aanwezigheid van studenten
• relatief kleine klassen
• een klassenlokaal-indeling die is afgestemd op de behoeften van de leerlingen die in die specifieke klas zitten
• een persoonlijke relatie met een klassenbegeleider en een mentor die maatwerkhulp organiseert als dat nodig is
• een klassensamenstelling van studenten die dezelfde soort ondersteuningsbehoefte hebben (bijvoorbeeld een klas met jonge moeders, een structuurklas)
• de vaardigheden die werkgevers willen zien willen ze een leerling een stageplek bieden, direct bij de start van de student op het Zadkine hanteren als beginpunt voor het onderwijs
• progressiegerichte gespreksvoering met studenten en ouders en werkgevers
Inspirerend was het enthousiasme, de betrokkenheid en de effectieve aanpak van de begeleiders van de structuurklas, Lucille van As en Anita Timmermans. Dat is een klas waarin studenten met een stoornis in het autistisch spectrum zitten, oftewel een klas waarin leerlingen zitten die behoefte hebben aan een duidelijke structuur. Twee leerlingen uit deze klas hadden de moed om voor de welgevulde zaal iets te vertellen over hun studie, hun werk (!) en hoe het nu met ze gaat. Van één van die studenten was de moeder aanwezig, die iets kwijt wilde wat op de zaal indruk maakte. Ze maakte zich al jaren zorgen over haar zoon, want het lukte allemaal niet goed op school, hij was erg teruggetrokken en verlegen. Toen hoorde ze van autisme en ze vreesde dat er iets heel ernstigs aan de hand was met haar zoon. Het was tobben en worstelen voor zowel haar zoon als haarzelf. Ze was somber over zijn toekomstmogelijkheden. En toen kwam haar zoon in de structuurklas van Startcollege. Nog geen jaar later loopt hij stage bij de Gamma, gaat het goed met hem op school, heeft hij veel bijgeleerd en durft hij voor een volle zaal zijn verhaal te doen. Zijn moeder schoot vol en zei:”Dat er nu iemand is die trots is op mijn zoon, dat jullie hier nu trots zijn op mijn zoon, ik had het nooit gedacht….!”
Deze week kwam ik hem weer tegen: de bewering dat meer dan 90% van wat mensen begrijpen als iemand een presentatie geeft, wordt bepaald door onze non-verbale communicatie, gezichtsexpressie en onze intonatie. Dus minder dan 10% van wat mensen begrijpen als wij praten en presenteren komt door de woorden en de inhoud van wat we vertellen, zo luidt de redenering.
Als je deze redenering volgt, dan is het logisch dat als je een presentatie voorbereidt en geeft, je enorm veel tijd besteedt aan het nadenken over hoe je eruit ziet, je non-verbale communicatie, hoe mooi je slides eruit zien en je intonatie. Immers, dat is wat de meeste aandacht trekt van je publiek: hoe je eruit ziet, hoe je staat, hoe levendig of saai je gezichtsuitdrukkingen zijn, welke handgebaren je maakt, hoe melodieus of monotoon je klinkt en ga zo maar door. Deze bewering wordt dan onderbouwd met de naam van de onderzoeker Albert Mehrabian.
Alleen…Mehrabian heeft dit nooit gezegd en nooit bedoeld. Zie ook wat hij daar over zegt op zijn website en in zijn boek. Mehrabian ontdekte dat wanneer wat je zegt (je inhoud, je woorden) niet overeenkomt met wat je echt denkt (je attitude) en voelt (je gevoelens), mensen meer geneigd zijn om af te gaan op je non-verbale uitingen en je intonatie.
Dus als een kind aan een ouder vraagt:’mag ik vandaag gaan zwemmen?’ en de ouder antwoord met een frons en een intonatie die kortaf klinkt en naar beneden gaat:’misschien’, dan concludeert het kind eerder dat het antwoord ‘nee’ is dan ‘misschien’. De gezichtsuitdrukking en de intonatie zijn dan bepalender voor wat het kind begrijpt dan de woorden.
Kortom; als je tips wilt geven hoe mensen hun presentaties beter kunnen maken, dan is het vooral belangrijk om goed in te zoomen op de inhoud van wat ze vertellen en ervoor te zorgen dat hun woorden congruent zijn met wat ze echt denken en voelen. Want als dat wat je zegt congruent is met dat wat je voelt en wat je denkt, dan begrijpen mensen je boodschap zoals je die bedoelt.
Jeffrey Bowers schreef een artikel waarin hij stelt dat neurowetenschappers wel veel kunnen leren van docenten, maar dat neurowetenschap geen praktische voordelen biedt voor docenten. Neurowetenschap kan het lesgeven in de klas volgens Bowers namelijk niet verbeteren. Het is makkelijker om de cognitieve capaciteiten van kinderen in te schatten op basis van hun gedrag, dan op basis van hun breinactiviteit. Daarom biedt neurowetenschap niet meer of beter inzicht in hoe je het beste je lesinstructies kan geven dan psychologische inzichten. Daarnaast wordt algemeen aangenomen dat je bij leerproblemen in je instructie moet inspelen op de beschadigde vaardigheden, de onderliggende deficieten bij het kind. En dat neurowetenschap je kan helpen om te zien waar die deficieten in het brein plaatsvinden. Maar het is soms beter om je instructie af te stemmen op de onbeschadigde vaardigheden, op wat het kind wel begrijpt, en om dat te gebruiken als opstap voor het kind om te leren wat het nu niet kan. Neurowetenschap kan je niet helpen om te weten of je instructie zich beter kan richten op de beschadigde of op de niet-beschadigde vaardigheden. En uiteindelijk is er maar 1 ding dat telt: het gedrag van het kind, is dat aan het verbeteren naar aanleiding van je instructies of niet? Als het kind leert is dat vervolgens te zien in het brein. Dat is interessant voor neurowetenschappers. Onderwijzers kunnen neurowetenschappers dus helpen in plaats van andersom.