Skip to content

14 ontwerpcriteria voor een progressiegerichte les

Hier zijn 14 ontwerpcriteria voor een progressiegerichte lesaanpak. Aan de hand van deze ontwerpcriteria kun je een les die je gaat geven vormgeven. Je kunt ook voor een bestaande les onderzoeken of en hoe je deze ontwerpcriteria al hebt benut en/of nog meer zou kunnen benutten.

1.     Kunnen leerlingen zich competent voelen in deze les

De basisbehoefte aan competentie houdt in dat leerlingen de perceptie willen hebben dat ze in staat zijn om te handelen wat er van ze gevraagd wordt. Dat betekent niet dat ze alleen doen wat ze al goed kunnen. Het betekent wel dat ze op een niveau worden uitgedaagd waarvan ze de perceptie hebben dat ze het aan kunnen, dat ze in staat zijn om de stof te gaan begrijpen en te gaan leren.

2.    Kunnen leerlingen zich verbonden voelen in deze les

De basisbehoefte aan verbondenheid houdt in dat leerlingen zich gerespecteerd en gewaardeerd willen voelen door de leraar en de medeleerlingen, dat ze worden gezien als een belangrijk en waardevol lid van de groep. Het betekent niet dat leraren alles goed vinden wat de leerlingen doen, maar wel dat de leerling als mens wordt gerespecteerd om wie hij is. Dat betekent dat er geen sprake is van conditionele waardering, oftewel de leraar vindt de leerling alleen een goed kind wanneer die zich gedraagt zoals hij zich hoort te gedragen.

3.    Kunnen leerlingen zich autonoom voelen in deze les

De basisbehoefte aan autonomie houdt in dat leerlingen de perceptie willen hebben dat zij zelf de origine zijn van hun gedrag. Dat betekent dat leerlingen gedrag willen laten zien waar ze achter staan, omdat ze het belangrijk of interessant vinden wat ze doen. Het betekent niet dat leerlingen alleen maar doen waar ze zelf zin in hebben, maar wel dat ze dingen doen omdat ze begrijpen wat het belang of het interessante ervan is. Tegenover autonomie staat heteronomie, en dat wil zeggen dat de leerling de perceptie heeft dat hij doet wat hij doet omdat hij een pion is van de leraar. Hij moet doen wat hij doet anders dreigt straf, of lonkt een beloning of verliest/verdient hij het respect van de leraar.

4.    Kunnen leerlingen hun interesses volgen in deze les

Intrinsieke motivatie is een hoge kwaliteit van motivatie, die ontstaat wanneer leerlingen kunnen doen wat ze interessant vinden om te doen. Als leerlingen iets doen dat ze interessant vinden zetten ze door bij tegenslag, leren ze diepgaand, zijn ze betrokken bij de les, zijn ze creatief en probleemoplossend bezig en krijgen ze energie van wat ze doen. Ze ontdekken ook hun verdere interesses, want als leerlingen hun interesses volgen voeden en ontwikkelen hun interesses zich.

5.    Biedt de les mogelijkheid voor context personalisatie

Een goede manier om interesse bij studenten te faciliteren is door context personalisatie. Dit betekent dat de inhoud van de taak wordt gematcht met de inhoud (karakters, objecten, thema’s) van de buitenschoolse interesse van de leerling. Interesse theorie geeft een duidelijke verklaring voor deze positieve effecten van context personalisatie. Context personalisatie ondersteunt de motivatie van de leerling plus zijn kennisverwerving door positief affect, de ervaren waarde van het vak en de opbouw van kennis. Dat zijn de drie kerncomponenten van individuele interesse. Positief affect ontstaat doordat de interesse van de leerling wordt aangesproken door de stof direct bij de start te relateren aan een persoonlijk interessegebied. De gepercipieerde waarde van het nieuwe vak wordt gestimuleerd doordat de leerling het vak toepast op een bestaande interesse. De leerling heeft waarschijnlijk al kennis op het gebied van zijn interesse en voegt daar nieuwe kennis aan toe via het betreffende vak. Deze drie factoren tezamen stimuleren een interesse in het nieuwe vak, die langdurig kan worden.

6.    Kunnen leerlingen het belang van de les begrijpen

Geïnternaliseerde extrinsieke motivatie is een hoge kwaliteit van motivatie, die ontstaat wanneer leerlingen begrijpen wat het belang of de waarde is van wat er van ze wordt verwacht. De leerlingen staan er dan helemaal achter om goed mee te doen met de les, niet omdat ze het zo interessant vinden, maar wel omdat ze het belang begrijpen van wat ze aan het leren zijn. Als leerlingen er helemaal achter staan om met de lesstof bezig te zijn, zetten ze door bij tegenslag, leren ze diepgaand, zijn ze betrokken bij de les, zijn ze creatief en probleemoplossend bezig en ervaren ze voldoening. Het kan ook leiden tot het ontwikkelen van interesse in de stof en ze kunnen zelfs leuk gaan vinden wat ze eerder niet interessant vonden.

7.    Kunnen leerlingen zelf keuzes maken in de les

Als leerlingen zelf keuzes kunnen maken, binnen de structuur van de les, versterkt dit hun perceptie dat ze autonoom functioneren en dat ze erachter staan wat ze doen. Om de perceptie te hebben dat je autonoom functioneert, moeten de keuzemogelijkheden die je geboden worden betekenisvol zijn. Keuzemogelijkheden zijn pas betekenisvol wanneer de leerling begrijpt welke keuzes hem worden geboden en wat de relevantie is van die keuzes.

8.    Biedt de les een duidelijke structuur

Autonoom functioneren en je competent voelen in de les is alleen mogelijk binnen duidelijke structuren. De leerling moet daarom binnen een duidelijke structuur functioneren, hij wil weten wat de bedoeling is, welke hulpmiddelen er zijn, wat er van hem verwacht wordt, hoe de stof in elkaar zit, welke keuzemogelijkheden hij heeft en wat die keuzes betekenen, hoe hij het nu doet, wat hij al heeft bereikt, welke progressie hij verder moet bereiken en hoe hij daar kan komen. Instructie geven is een belangrijk onderdeel van het bieden van structuur.

9.    Kunnen leerlingen zelf actief zijn in deze les

Leerlingen die zelf actief bezig zijn met de lesstof en materialen leren diepgaander, omdat ze de stof actief verwerken en relateren aan hun eigen ervaringen. De lesmaterialen worden dan ook het best niet gemonopoliseerd door de leraar, maar worden ter beschikking gesteld van de leerlingen zodat die er actief mee aan de slag kunnen gaan.

 10  Volgt de les de volgorde van ervaring – uitleg

Ervaring en uitleg leiden tot verschillende soorten kennis en ze werken heel goed samen wanneer de ervaring eerst komt. Dus bij de opbouw van de les werkt het goed om na een korte instructie de leerlingen eerst een bepaalde ervaring te laten opdoen, ze zelf in de gelegenheid te stellen om generalisaties te formuleren en daarna uitleg en verklaringen te horen van de docent. De ervaring is effectief wanneer die wordt gepresenteerd als een probleem dat moet worden opgelost en als de ervaring precies aansluit bij wat de leerling moet of wil leren. Uitleg die volgt op een ervaring die precies aansluit op wat de leerling wil of moet leren op dat moment, is relevant en wordt sneller begrepen dan uitleg die in de perceptie van de leerling uit de lucht komt vallen. De uitleg van de docent is wel degelijk een belangrijk onderdeel van een les, om tot goede kennisontwikkeling te komen.

11    Is er duidelijk onderscheid tussen de leerzone en de presteerzone in deze les

Leerlingen die ervaren dat de les een leerzone is, zijn niet bang om fouten te maken en om vragen te stellen als ze iets niet begrijpen. Als leerlingen voortdurend het gevoel hebben dat de les een prestatiezone is (ik moet aantonen dat ik het al kan), roept dat angst op die gemaskeerd kan worden door een ongeïnteresseerde, ongemotiveerde houding. In de leerzone is het de verwachting dat er fouten gemaakt worden, dat leerlingen nog niet alles weten en begrijpen en dat de leraar behulpzaam is bij het helpen begrijpen en beheersen van de stof. In de presteerzone is het de bedoeling dat de leerling laat zien wat hij al kan en begrijpt en weet. Hoe meer tijd de leerling kan doorbrengen in de leerzone, hoe beter hij gaat presteren in de presteerzone. De balans in de lessen ligt dan ook het beste op de leerzone, met zo nu en dan een beperkt moment waarin de leerlingen in de presteerzone zitten.

12   Not yet en heb ik het goed uitgelegd

Als leerlingen in de presteerzone zitten, dan maken ze bijvoorbeeld een toets of leveren ze een werkstuk in of presenteren ze wat ze hebben bedacht. Leraren kunnen die spannende momenten de betekenis geven van ‘nog niet of ‘not yet’. Dat wil zeggen dat ze, als de leerling het moeilijk vindt en niet voldoende scoort, ze de leerling uitleggen dat die de stof ‘nog niet’ goed genoeg beheerst. Door een ‘nog niet’ frame krijgt de leerling de perceptie dat het in de toekomst wel mogelijk wordt om beter te gaan presteren. Een laag cijfer, geeft de perceptie dat je hebt gefaald. Een beoordeling ‘not yet’ geeft de perceptie dat je op een leercurve zit en nog wat meer en beter je best moet gaan doen. Leraren kunnen de druk op leerlingen ook verlagen door bij een toets te zeggen: ’Ik wil graag zicht krijgen op wat ik al goed hebt uitgelegd en wat ik nog beter aan jullie moet uitleggen. Dus als jullie deze toets maken, dan ga ik kijken wat ik misschien nog wat beter moet gaan uitleggen aan jullie en wat ik al goed hebt uitgelegd”. In plaats van een beoordeling van de leerling, wordt de toets nu een check voor de leraar ten aanzien van zijn eigen functioneren.

13   Kan de leerling de overtuiging ontwikkelen dat verbetering mogelijk is in de les

Met een groeimindset gaat een leerling ervan uit dat hij in staat is om beter te worden in het betreffende vak. Met een statische mindset gaat de leerling ervan uit dat zijn prestaties afhankelijk zijn en worden bepaald door zijn aangeboren intelligentie en talenten. Leerlingen met een groeimindset reageren met veerkracht op falen en tegenslagen, hebben meer plezier in de lessen, kiezen voor uitdagende moeilijke stof en presteren beter dan leerlingen met een statische mindset. Leraren kunnen een groeimindset stimuleren bij leerlingen door ze leerdoelen aan te reiken, een klimaat van meesterschap in de klas te creëren, procesgerichte feedback te geven (zowel complimenten als correctieve feedback) in plaats van persoonsgerichte feedback en effectieve leerstrategieën aan te reiken.

14   Krijgt de leerling feedback ten aanzien van zijn progressie in deze les

Leerlingen hebben behoefte aan feed-up, feedback en feed forward ten aanzien van hun progressie. Dus ze willen weten:

  1. Waar ga ik heen
  2. Hoe doe ik het nu
  3. Hoe kan ik een volgende stap zetten

Ze hebben geen behoefte aan persoonsgerichte kritiek, want die vinden ze onterecht, pijnlijk, te langdurig en overbodig. Ze schuiven persoonsgerichte kritiek dus terzijde en reageren defensief of agressief. Feedback over hun resultaten zijn alleen nuttig wanneer die wordt gecombineerd met een uitleg van wat ze al goed hebben gedaan en waar verbetering nodig is. Feedback op het proces werkt het beste. Dat is dus feedback die gaat om hun gevolgde aanpak, hun strategieën, hun gedrag. Positieve procesfeedback werkt het beste omdat die de perceptie van competentie en verbondenheid versterkt en leerlingen informatie geeft over wat ze al doen dat goed werkt. Negatieve procesfeedback werkt alleen wanneer de leerling een duidelijk zicht krijgt op wat en hoe hij het anders moet gaan aanpakken (zijn strategie, aanpak, gedrag).

 

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.